В статье автор исследует взаимосвязь формирования ответственности у студентов колледжа в условиях различных типов обучения.
Ключевые слова: ответственность, профессионально-важные качества, студенты, типы обучения, проблемное обучение, развивающее обучение.
В обучении будущих профессионалов электроэнергетического профиля немало важную роль играет становление профессионально важных качеств необходимых для данной профессии. Ответственность за свои действия и работу всей бригады исполнительность по отношению к трудовым обязанностям играет немаловажную роль как при приеме на работу, так и в дальнейшей трудовой деятельности.
Поэтому изучение формирования профессионально важных качеств студентов колледжа представляется не просто актуальной теоретической, но и прикладной задачей в психологии. В связи с этим целью исследования стало изучение профессионально важных качеств студентов, обучающихся по различным типам обучения.
Исследование было организовано на базе Государственного профессионального образовательного учреждения Амурской области «Амурского колледжа транспорта и дорожного хозяйства» г. Благовещенск. В исследовании приняли участие 86 студентов колледжа. Испытуемые были разделены на две группы. Критерием деления выступил тип обучения. Выделили следующие группы:
– студенты, обучающиеся по «проблемному» типу обучения — 42 человека;
– студенты, обучающиеся по «развивающему» типу обучения — 44 человека.
В исследовании решались следующие задачи:
– определить особенности профессионально важных качеств испытуемых;
– провести статистический анализ данных исследования.
Гипотеза исследования: студенты, обучающие по различным типам обучения, обладают разной степенью выраженности профессионально важных качеств. В педагогической деятельности принято, что именно при проблемном обучении происходит большее формирование основных компетенций, которые в свою очередь являются близки к понятию профессионально-важных качеств.
Этапы организации исследования:
Первый этап состоял в уточнении целей и задач исследования, а также в подборе методик исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами был\а выбрана такие методики как: «Многомерно — функциональная диагностика ответственности» Прядеин В. П.
Второй этап исследования состоял в сборе диагностической информации. Исследование проводилось в индивидуальном порядке. Испытуемые затрачивали на заполнение бланков опросников от 60 до 90 минут. Им предлагались тексты опросников, бланки для заполнения. Каждому испытуемому давалась подробная инструкция по заполнению бланков ответов по каждому опроснику.
На третьем этапе исследования проводилась обработка собранной информации. Проводился подсчет балов по каждому опроснику, составлены таблицы данных по группе испытуемых в целом. Затем проводился сравнительный анализ данных исследования, осуществлялась интерпретация полученных результатов и их описание.
Для статистической обработки данных был использовании U-критерий Манна-Уитни. Данный критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака.
На первом этапе была проведена диагностика ответственности и её структурных компонентов, при помощи диагностики «Многомерно — функциональная диагностика ответственности» В. П. Прядеина данные по результатам исследования компонентов представлены в таблице 1.
Данные «Многомерно — функциональная диагностика ответственности» (Прядеин В. П.) позволили составить профиль компонентов ответственности испытуемых.
Таблица 1
Распределение результатов исследования по шкалам вопросника «Ответственность» (В. П. Прядеин)
|
Компонент ответственности |
Переменные |
Уровень выраженности |
Группа 1 «Проблемное обучение» (n = 44) |
Группа 2 «Развивающее обучение» (n = 42) |
|
Динамический компонент |
Эргичность |
Высокий |
43,18 % |
26,19 % |
|
Средний |
36,36 % |
54,76 % |
||
|
Низкий |
2,27 % |
19,05 % |
||
|
Аэргичность |
Высокий |
13,63 % |
14,29 % |
|
|
Средний |
45,45 % |
54,76 % |
||
|
Низкий |
13,63 % |
30,95 % |
||
|
Эмоциональный компонент |
Стеничность |
Высокий |
25,00 % |
23,81 % |
|
Средний |
47,73 % |
57,14 % |
||
|
Низкий |
4,55 % |
19,05 % |
||
|
Астеничность |
Высокий |
18,18 % |
11,90 % |
|
|
Средний |
38,64 % |
66,67 % |
||
|
Низкий |
6,82 % |
21,43 % |
||
|
Регуляторный компонент |
Экстернальность |
Высокий |
25,00 % |
7,14 % |
|
Средний |
43,18 % |
83,33 % |
||
|
Низкий |
6,82 % |
9,52 % |
||
|
Интернальность |
Высокий |
18,18 % |
42,86 % |
|
|
Средний |
36,36 % |
45,24 % |
||
|
Низкий |
15,91 % |
11,90 % |
||
|
Мотивационный компонент |
Социоцентричность |
Высокий |
15,9 % |
14,29 % |
|
Средний |
45,45 % |
71,43 % |
||
|
Низкий |
11,36 % |
14,29 % |
||
|
Эгоцентричность |
Высокий |
20,45 % |
19,05 % |
|
|
Средний |
47,47 % |
69,05 % |
||
|
Низкий |
2,27 % |
11,90 % |
||
|
Когнитивный компонент |
Осмысленность |
Высокий |
31,82 % |
30,95 % |
|
Средний |
36,36 % |
52,38 % |
||
|
Низкий |
9,09 % |
16,67 % |
||
|
Осведомленность |
Высокий |
13,64 % |
9,52 % |
|
|
Средний |
43,18 % |
73,81 % |
||
|
Низкий |
18,18 % |
16,67 % |
||
|
Результативный |
Предметность |
Высокий |
18,18 % |
23,81 % |
|
Средний |
45,45 % |
66,67 % |
||
|
Низкий |
9,09 % |
9,52 % |
||
|
Субъектность |
Высокий |
18,18 % |
35,71 % |
|
|
Средний |
36,36 % |
52,38 % |
||
|
Низкий |
15,91 % |
11,90 % |
||
|
Трудности |
Трудности |
Высокий |
6,82 % |
7,14 % |
|
Средний |
40,91 % |
83,33 % |
||
|
Низкий |
18,18 % |
9,52 % |
||
|
Искренность |
Искренность |
Высокий |
13,64 % |
21,43 % |
|
Средний |
47,73 % |
45,24 % |
||
|
Низкий |
9,09 % |
33,33 % |
Примечание. Полужирным шрифтом выделены значения характерные для большинства представителей исследуемой группы.
Статистическую достоверность выявленных различий определяли с помощью U-критерия Манна-Уитни. Расчет проводился с помощью онлайн калькулятора. Полученные значения критерия представлены в таблице 2.
Таблица 2
Наличие достоверных различий между группами испытуемых по критерию U манне Уитни
|
Компонент ответственности |
Переменные |
Значение критерия |
Уровень значимости p≤0.01 |
Уровень значимости p≤0.05 |
|
Динамический компонент |
ДЭ |
492 |
654 |
733 |
|
ДАЭ |
875,5 |
654 |
733 |
|
|
Эмоциональный компонент |
ЭС |
873,5 |
654 |
733 |
|
ЭА |
856,5 |
654 |
733 |
|
|
Регуляторный компонент |
РЭ |
854 |
654 |
733 |
|
РИ |
836 |
654 |
733 |
|
|
Мотивационный компонент |
МС |
912,5 |
654 |
733 |
|
МЭ |
798 |
654 |
733 |
|
|
Когнитивный компонент |
КО |
878,5 |
654 |
733 |
|
КОС |
921,5 |
654 |
733 |
|
|
Результативный |
РП |
574,5 |
654 |
733 |
|
РС |
863 |
654 |
733 |
|
|
Трудности |
ТР |
870 |
654 |
733 |
|
Искренность |
ИС |
761 |
654 |
733 |
Исходя из таблицы 2, можно сделать вывод что величина динамической аэргичности в группе 1 обучающейся по «проблемному» типу обучения выше чем в группе 2 обучающейся по «развивающему типу обучения, что в свою очередь говорит о том, что студенты, обучающиеся по проблемному типу обучения более склонны к самостоятельным, без дополнительного контроля, неоднократно подтвержденным на практике, тщательным выполнением трудных и ответственных заданий. Так же исходя из таблицы 2 статистически достоверными можно считать различия результативного компонента, а именно результативности предметной, которая свидетельствует о том, что в группах, обучающихся по «проблемному» типу обучение наиболее выражена ответственность при выполнении конкретных дел, повышена степень добросовестности и самоотверженности в выполнении определенных задач.
