В теории и практике урока вопрос обучения детей с ОВЗ на уроках естественно-математического цикластержневой, так как он выражает логическое взаимодействие, расположение и взаимосвязь элементов (этапов) урока, обеспечивающих целостность — качество урока как системы. Для определения структуры урока надо ответить на такие вопросы: что представляет собой структурный элемент урокаестественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ? Какие связи доминируют между структурными элементами? Что является системообразующим компонентом урока? Какова логика расположения структурных элементов в уроке?
В структуре урока естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ, которая все более дифференцируется, принято выделять следующие этапы: организационный момент; проверка домашнего задания; подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока; усвоение новых знаний; первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала; закрепление знаний; обобщение и систематизация знаний; контроль и самопроверка знаний; подведение итогов урока; информация о домашнем задании. Каждый этап имеет свою дидактическую задачу, отражающую определенную часть цели урока, учебное содержание, методы обучения, способы и формы организации деятельности учащихся и реальный результат. Все эти элементы образуют микроструктуру урока, относительно самостоятельную и завершенную его часть — его подсистему. Названные пять элементов взаимосвязаны и образуют так называемый дидактический пятиугольник. Раскроем его составляющие.
Дидактическая задача — запрограммированный результат данного этапа, ориентированный на зону ближайшего развития учащихся. Дидактическая задача этапа, как и цель урока, имеет три аспекта, в которых отражены функции обучения. Ведущим является образовательный аспект, рамки которого позволяют реализовать задачи воспитания и развития учащихся на уроке.
Содержание учебного материала составляет предметную основу каждого урока. В нем должна быть заложена возможность реализации всех компонентов содержания образования: знаний, опыта репродуктивной и творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе. В содержание учебного материала входят теоретические сведения, которые необходимо дифференцировать по видам научного знания, выделяя химические, биологические и математические понятия, законы, явления и научные факты, эксперимент, теорию как высшую форму развития химического научного знания, а также прикладное знание (сведения о производстве). На уроке может изучаться какой-либо один из видов знания, например закон или прикладное знание, а может и несколько, например: химические явления (реакции и процессы), химические понятия, законы. Таким образом, различные виды химического знания связаны между собой, эти связи должны осознаваться учителем, доводиться до сведения учащихся. Учитель продумывает также вопросы и задания, расчетные и экспериментальные задачи — словом, все то, что ученик должен усвоить на данном этапе урока [2, с.70].
Методы обучения составляют деятельностную основу урока, отражают способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение целей урока. Большую роль на уроке (и в достижении высоких результатов его) играют методы и приемы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. Они являются важным условием создания морально-психологического климата и комфорта во взаимоотношениях учителя и учащихся. В методах обучения проявляется глубина раскрытия учебного материала, особенности методики работы учителя с учащимися, каждого из которых отличают индивидуальные учебные возможности, а также стиль деятельности самого учителя.
Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: фронтальная (общеклассная), групповая, парная, индивидуальная — также влияют на результат каждого этапа урока и на конечный результат его. Их выбор и сочетание должны обеспечить включение каждого ученика в активную деятельность по овладению знаниями. Появляются и новые формы, например кооперативная, когда каждый ученик, имея выполненное им самим задание, может объединяться с другим учеником, у которого также выполнено задание, в целях выработки новых идей, подачи заявок другим «кооператорам» (парная кооперация). Далее кооперирование может идти разветвлено-кооперативные пары могут объединяться между собой или к парам могут присоединяться учащиеся по одному, каждый со своей идеей, заданием. Если у учеников возникают общие учебные интересы, то варианты кооперативного объединения многообразны. В условиях кооперирования есть возможность целенаправленного формирования творческих групп учащихся для подготовки к семинарам, конференциям, деловым играм.
Реальный результат обучения оценивается прежде всего уровнем знаний, которые приобрели учащиеся, а также сформированными навыками и умениями. Труднее ощутить динамику в развитии и воспитании учащихся на каждом этапе урока, однако в их сознании происходит процесс накопления того, к чему мы стремимся.
Общая дидактическая цель урока — системообразующий компонент его. Она объединяет дидактические задачи всех этапов в единое целое — урок. Дидактические задачи этапов урока связаны между собой, их взаимосвязь обеспечивает и связи между этапами. От степени реализации дидактических задач предыдущих этапов зависит эффективность решения последующих задач урока. Эти связи еще раз доказывают, что урок — целостная система, динамичная и стремительно развивающаяся.
Качество урока как системы зависит от уровня ее целостности. Целостность урока зависит от оптимального набора его составляющих, т. е. этапов, их взаимосвязи. Это значит, что и результат каждого этапа влияет на результат последующих этапов урока и на конечный результат. Потому учителю при организации урока важно предусмотреть, чтобы каждый этап его «работал» не только сам на себя. В нем должны закладываться основы для решения последующих дидактических задач.
Подход к выделению этапов урока должен базироваться на логике процесса усвоения знаний: от восприятия к осмыслению и пониманию, запоминанию, применению, обобщению и систематизации знаний. Опираясь на данные педагогики и психологии, рассмотрим эти процессы. Нередко учителя не задумываются над теми закономерностями, которые лежат в основе психической деятельности человека в условиях обучения. Необходимо помнить, что облегчают восприятие такие приемы, как предварительная подготовка учащихся к наблюдению, четко поставленная задача, прошлый опыт ученика, а также расположение изучаемых объектов (например, классов органических или неорганических соединений) в определенной системе. Все это требует минимальных усилий со стороны наших органов чувств, и тогда восприятие как реакция «схватывания», мысленного запечатления объектов будет более полным, содержательным. Контрастное положение объектов (например, «основание — кислота», «металл — неметалл»), противоположности и противоречия привлекают к себе большее внимание, обостряют восприятие. Частично этим объясняется эффективность применения проблемности в обучении [5, с.31].
Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности. Закономерно то, что активность мыслительной деятельности возрастает по ходу ознакомления с учебным материалом, если учащийся выполняет конкретное задание, помогающее ему глубже понять данный материал. При этом выполняются следующие условия: а) предлагаемое задание направляет усилия ученика на использование определенного правила, приема; б) учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения этого задания, и навыками применения данного приема (это следует помнить при решении с учащимися расчетных химических задач); в) этот прием соответствует содержанию учебного материала. Кроме того, осмыслению способствует процедура выделения главных, опорных признаков понятия (закона, научного факта, теории, эксперимента), использование структурно-логических схем, планов для характеристики свойств элементов и их соединений, простых и сложных веществ, металлов и неметаллов. Группа директоров школ, наблюдая уроки, установила, что на 23 % уроков выделение главного проводится частично, на 12 % уроков учителя этого не делают, в 37 % случаев отмечена нечеткость и неполнота в выделении главного и существенного в учебном материале. (Среди этих данных есть и те, которые получены на уроках химии).
Запоминание знаний изучаемого материала — это запечатление его в памяти на основе образования ассоциативных связей. Чем выше уровень ассоциации, тем в более прочную систему связей включается данное знание, а это достигается выполнением разнообразных видов работ, требующих не только репродуктивной деятельности, но и творческой. Знание должно осмысливаться и запоминаться. Ученик осмысливает и запоминает изучаемый материал до уровня понимания его значения, формирования эмоционально-ценностного отношения к нему. Тем самым происходит включение конкретного знания в структуру мировоззрения личности. С точки зрения ассоциативных связей это уровень внутрисистемных и межсистемных ассоциаций. Прочность знаний зависит от сформированности познавательных мотивов (любопытство, любознательность, познавательный интерес), их устойчивости, от характера и качества преподавания. Эффективному запоминанию способствует структурирование учебного материала, составление плана, соотнесение и сравнение, воспроизведение материала в реконструированном (перестроенном в новых логических связях) виде, его повторение.
Применение знаний на уроках естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ связано с включением их в разнообразную деятельность — эта возможность расширилась в условиях активных форм и методов обучения, открывающих путь ученическому творчеству.
Обобщение знаний — это процесс перевода их от единичного к всеобщему. Выделяют первичное обобщение, которое осуществляется во время восприятия; локальное (понятийное), связанное с выявлением внутренней сущности предмета; тематическое, результат которого — усвоение системы знаний по теме; итоговое, связанное с усвоением системы знаний по курсу; межкурсовое (межпредметное) обобщение, в результате которого формируется система межпредметных знаний, мысленное восхождение к теории как высшей форме развития научного знания, т. е. системное обобщение на уровне научной картины мира [1, с. 32].
Еще раз подчеркнем роль обобщений в курсе химии, располагающем нерядоположенными знаниями, имеющими различный научный статус. Важно проводить обобщения не только на уровне научных понятий, что стало характерной чертой обучения химии (например: «атом — химический элемент — химическая связь — простое вещество»), но обязательно на уровне связей между понятиями, научными фактами, законами, теорией, между экспериментом, моделирующим протекание какого-либо химического процесса, и законом или теорией, объясняющими его, т. е. учить целостности понимания природы химической формы движения материи.
Систематизация знаний на уроках естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ — завершающий этап мыслительной и практической деятельности ученика в процессе усвоения знаний. Основное условие успешного усвоения знаний учащимися состоит в том, чтобы каждый из них в процессе изучения темы осуществил полный цикл учебно-познавательной деятельности — от восприятия до обобщения и систематизации знаний. Не всегда удается это сделать на одном уроке, потому целесообразно, начиная с VIII класса, вводить спаренные уроки, а в IX-XI классах детально разрабатывать лекционно-практическую систему обучения. Основное внимание надо обратить на диалектическое единство всех составляющих процесса усвоения. Уже при восприятии знаний у детей с ОВЗ происходит их осмысление, соотнесение с опытом, запоминание и т. д. Однако в этом единстве один из процессов может доминировать: осмысление или применение, обобщение или систематизация. Это дает возможность выделить необходимый «набор» этапов урока естественно-математического цикла, из которых, как из кирпичиков, можно конструировать урок. Поскольку каждый урок есть система, искусственно создаваемая учителем в соответствии с конкретной целью, то из этого «набора» этапов образные комбинации. Следует иметь в виду, что несколько этапов могут быть объединены в один, многофункциональный этап — это мы отмечали в опыте конкретных учителей химии. Некоторые же этапы урока инвариантны, т. е. имеют место в уроках разного типа, в других формах учебных занятий, — это касается оргмомента, подготовки учащихся к активной познавательной деятельности основного этапа, подведения итогов урока [2, с.46].
Урок обобщения и систематизации знаний имеет в основе деятельность учащихся по включению части в целое, формированию системных знаний, Структура уроков естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ многообразна, и процесс развития теории и практики урока приведет к новым формам обучения, новой и гибкой их структуре. Важно, чтобы структура формы обучения соответствовала ее дидактической цели и логике учебно-познавательной деятельности обучаемых.
При подготовке к урокам естественно-математического цикла при обучении детей с ОВЗ необходимо ответить на главный вопрос: какой характер деятельности учащихся будет доминировать на основном этапе урока — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский? Только после этого учитель продумывает свою деятельность на уроке и подбирает комплекс методов, форм и средств обучения для более полной реализации целей и задач урока. Успешность этой работы находится в прямой зависимости от дидактической культуры, профессиональной компетентности и творчества учителя. Опыт показывает, что каждый творчески работающий учитель реализует в своей работе какую-либо педагогическую идею, индивидуальная методическая инструментовка ее придает качественное своеобразие не только всей работе учителя, но и каждому его уроку, отражается в деятельности учащихся как показателе согласованности и взаимодействия их друг с другом и с учителем. Дидактически и методически грамотно построенный урок отличается особой гармонией всех его сторон и аспектов [4, с. 31].
Литература:
- Богоявленский Д. И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии, 1969. № 2. — С. 32.
- Давыдов В. В., Рубцов В. В., Крицкий А. Г. Психологические основы организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. -С. 68–72.
- Коробейникова Л. А., Лисичкин Г. В. Психолого-педагогические проблемы школьников. — М.: Дрофа, 2002. — 484 с.
- Клейменов В. Н., Романцов М. Г., Высочина Л. В.. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов. – М.: Дрофа, 1997. –330 с.
- Химия в школе / Кожанова Э. А. Конструирование урока химии. — М.: Педагогика, 2006. — № 3. — С. 31–33.
