В статье исследуется вопрос сформированности фразы 7-й модели у первоклассников с системной патологией речи по Валерии Ивановне Балаевой, которая предложила модельную систему обучению фразе. 7-я модель отличается от предыдущих тем, что впервые предъявляет понятие предлога. При обследовании сформированности фразы 7-й модели оценивается способность учащихся понимать предметно-пространственные отношения, использовать релевантные предлоги и падежные окончания существительных.
Ключевые слова: системная речевая патология, фраза, речь, построение фраз, развитие речи, модели В. И. Балаевой, фразовая речь.
Анализ основных концепций по исследованию развития у детей навыков построения фразы, которые в онтогенезе представляют собой главную синтаксическую языковую единицу, показал, что данный навык обладает важнейшим значением при развитии всех языковых и речевых способностей, а также логических мыслительных процессов. Центральное место в постепенном формировании речевых возможностей ребенка, и в частности, его устной речи, занимает его обучение построению разных типов предложений, которые с течением времени становятся все более сложными.
Отечественными исследователями [3, 4] актуализирована проблематика исследования того, что формирование навыка построения предложений в рамках освоения конструирования связных развернутых фраз основывается на том, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функции. В ходе процесса по развитию у ребенка грамматической речи, включая формирование навыка построения предложений, он должен освоить все многообразие закономерностей грамматической речи. Указанный процесс основывается, в первую очередь, на анализе речи взрослых, посредством которого ребенок имеет возможность на практике выделить основной спектр общих грамматических правил, обобщить эти правила, что способствует закреплению их в дальнейшей речи ребенка.
При этом, как указывает Е. Ф. Соботович, проблема формирования навыка построения фраз у детей, имеющих системную патологию речи, занимает особое место. Формирование фразовой речи осуществляется в сложившейся языковой среде, а также в условиях необходимости применения речевых способностей в качестве главного способа коммуникации с детьми и взрослыми. Лишь «освоение закономерностей построения предложений разных типов позволяют детям реализовывать коммуникацию, распознавать действительность и совершенствовать свои речевые способности, в частности фразовую речь» [4, с. 42].
По мнению исследователей, навык построения фраз и предложений формируется поэтапно. Основные этапы в отечественной науке были выделены А. Н. Гвоздевым [3], а их описание в дальнейшем дополнялось многими исследователями.
В. П. Глухов отмечает, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи встречаются следующие проблемы в развитии фразовой речи:
— отсутствие осмысленности: дошкольники не до конца понимают то, о чем говорят;
— недостаточная полнота передачи: отсутствие существенных, нарушающих логику представления пропусков;
— непоследовательность;
— отсутствие широкого применения словарного запаса, оборотов, синонимов, антонимов и т. д.;
— отсутствие правильного ритма: нет длительных пауз [5].
В. И. Балаева, известная ученая-дефектолог, заложившая основы дефектологического, логопедического образования и разработки коррекционно-педагогических систем в работе с детьми с нарушением речи, считает, что коррекционный процесс формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи должен соответствовать определенной системе. В. И. Балаева разработала собственную систему модельного обучения. Специфика данной системы заключается в том, что она основывается не только на дидактических принципах общего характера, но и на определенных методических требованиях, которые обусловлены особенностями речевых нарушений, имеющихся у дошкольников и младших школьников. В частности, коррекция произношения в данной модели осуществляется одновременно с развитием фонематического слуха у детей, а также звукового анализа; при обогащения словаря детей одновременно производится уточнение их понимания и представлений о тех предметах, которые окружают их в реальности, что позволяет детям уяснить закономерности, лежащие в основе установления взаимосвязи между словами, используемыми в различных словосочетаниях; кроме того, данное модельное обучение предполагает целенаправленное и систематическое формирование навыков по установлению лексических и синтаксических взаимоотношений между членами предложения [2].
В. И. Балаева предлагает формировать навыки построения предложений у дошкольников с ОНР в течение ряда этапов, которые предполагают последовательное усложнение. В целом программа рассчитана на 8 месяцев, то есть на целый учебный год, а встречи с логопедом должны осуществляться 3 раза в неделю.
В. И. Балаева выделяет 12 моделей фраз:
— 1 модель: глагол + существительное;
— 2 модель: существительное + глагол;
— 3 модель: существительное + глагол + существительное;
— 4 модель: прилагательное + существительное + глагол;
— 5 модель: прилагательное + существительное + глагол + дополнение;
— 6 модель: существительное + глагол + слово категории состояния;
— 7 модель: существительное + глагол + предлог + дополнение;
— 8 модель: прилагательное + существительное + глагол + предлог + дополнение;
— 9 модель: существительное +глагол + глагол; существительное + существительное + глагол;
— 10 модель: существительное + прилагательное + «А» + существительное+ прилагательное + «НО»;
— 11 модель: существительное + глагол + «И» + существительное + глагол;
— 12 модель: предложения с элементами подчинения [1].
Нами проведено исследование сформированности фразы 7-й модели по В. И. Балаевой у учеников первого класса с системной патологией речи. Седьмая модель отличается от предыдущих появлением предлогов.
Исследование ставило цель — определить эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию фразы 7-й модели по В. И. Балаевой у учащихся с системной патологией речи.
Объект исследования — процесс формирования фраз 7-й модели по В. И. Балаевой у учащихся с системной патологией речи.
Предмет исследования — работа учителя-логопеда по формированию навыка фразовой речи 7-й модели по В. И. Балаевой у детей 7–8 лет с системной речевой патологией.
Для организации исследования в качестве экспериментальной базы были выбраны 15 учеников 1 класса с системной речевой патологией, обучающихся в специальной (коррекционной) школе № 1708 города Москвы. В качестве контрольной группы выступали 15 человек, посещающие 1 класс государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 17».
Исследование проводилось в три этапа: 1) теоретико-поисковый — анализ научной литературы (01.04.2022–04.09.2022); 2) опытно-поисковый — организация и проведение констатирующего эксперимента с целью выяснения уровня сформированности фразы 7-й модели у учащихся с системной речевой патологией (05.09.2022–13.09.2022); 3) формирующий — разработка и внедрение программы по формированию фразы 7-й модели у первоклассников с системной речевой патологией, а также оценка эффективности работы путем анализа результатов экспериментального исследования (15.05.2023–19.05.2023).
Для проведения исследования были проанализированы 5 методик диагностики фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи. На основе этих методик составлены 3 задания, соответствующие способностям детей 7–8 лет с системной речевой патологией, помогающие определить уровень сформированности фразы 7-й модели. В первом и третьем задании используется иллюстративный материал из пособия О. А. Безруковой и О. Н. Каленковой, который помогает ученикам с выбором лексического материала.
Первое задание — обследование употребления предлогов и использование падежных окончаний в словосочетаниях. Второе задание — ответить на 4 вопроса учителя относительно действий учителя и объектов вокруг ученика. Третье задание — составить 6 предложений с предлогами по картинкам.
Задания оцениваются баллами в соответствии с критериями оценки. Всего по результатам обследования ребенок максимально может набрать 36 баллов. Опираясь на методику Г. В. Чиркиной, мы определили границы уровней развития фразовой речи 7-й модели. Всего выделили три уровня: высокий, средний и низкий.
На рисунке 1 показано распределение испытуемых по уровням по результатам проведенного диагностического исследования на констатирующем этапе исследования.
Рис. 1. Уровневое распределение результатов диагностики навыка построения фразы по результатам трех заданий
Детям предлагались три задания. В экспериментальной группе ученики совокупно набрали 28 % от максимально возможного количества баллов (то есть процент успешности выполнения задания) в первом задании, 32 % — во втором, 26 % — в третьем. Соответственно, самым сложным для учеников экспериментальной группы оказалось третье задание на составление предложений по картинкам. Чуть проще оказалось первое задание на построение словосочетания по картинке. Наиболее успешно ученики справились со вторым заданием — составлением словосочетаний с опорой на действия учителя.
Обследование на констатирующем этапе эксперимента показало, что ученики экспериментальной группы выпускают предлоги в одном или нескольких словосочетаниях и предложениях. Также неправильно используют падежные окончания. Общий процент успешности по всем заданиям в экспериментальной группе составил 27 %. Средний процент успешности по трем заданиям в экспериментальной группе — 29 %.
У учеников с системной речевой патологией более высокие количественные, нежели качественные показатели. Другими словами, количество слов во фразе 7-й модели может соответствовать норме (4 слова) — 60 % детей составили одну и более полную фразу 7-й модели, но ученики сталкиваются с трудностями в верном употребление предлогов и падежных окончаний — 53 % составили хотя бы одну фразу с верным предлогом и падежным окончанием дополнения.
Употребление простых предлогов в 100 % случаев более успешное, чем употребление сложных предлогов. В случае со сложными предлогами (из-под, из-за, между) ученики не понимают предметно-пространственные отношения и отказываются от употребления предлога, либо используют некорректные падежные формы дополнений.
Основными ошибками учеников с СПР были неправильные падежные окончания (например, «под стулой»), отсутствие окончаний («под стол» вместо «под столом»), пропуск предлогов, пропуск одного из главных членов предложения («киса на стуле» вместо «кошка сидит на стуле»).
Учащиеся с системной речевой патологией не могут самостоятельно овладеть фразовой речью — с ними нужно проводить систематическую коррекционную работу в рамках учебного процесса.
Поскольку наибольшие сложности вызывают предложно-падежные конструкции внутри полных предложений, следует сначала отрабатывать предложно-падежные конструкции в рамках словосочетаний, после этого вводить конструкции в предложения.
После проведенной коррекционной работы по экспериментальной программе в размере 64 академических часов было организовано контрольное обследование детей по тем же заданиям, которые использовались на констатирующем этапе.
На рисунке 2 показано, как изменился уровень фразовой речи у учеников экспериментальной группы после проведения коррекционной работы.
Рис. 2. Распределение результатов учеников с системной речевой патологией по уровням
0 % учеников по результатам как констатирующего, так и контрольного эксперимента, имеют высокий уровень. Таким образом, прогресс в развитии фразовой речи 7 модели можно очевидно прослеживается по 33 % учеников, которые улучшили показатели тестов с низкого уровня до среднего.
Однако важно отметить, что 100 % детей улучшили показатели. Персональные показатели успешности выросли на 20 %–233 %. В среднем в экспериментальной группе — на 98 %, то есть в два раза. Наибольший рост показали ученики с низкими баллами на констатирующем этапе эксперимента.
На рисунке 3 показан процент успешности — отношение общей суммы баллов всех учеников за задание к максимально возможному количеству баллов всех учеников за задание — в каждом из трех диагностических заданий.
Рис. 3. Изменения процента успешности выполнения заданий
Наибольший рост успешности ученики показали во втором задании — улучшение на 32 %. В первом задании — на 27 %, в третьем — 12 %.
В ходе второго задания ученики составляли 4 словосочетания с опорой на действия учителя. 100 % учеников успешно справились со словосочетанием «убираю под стол». 87 % справились со словосочетанием «лежит на столе», 7 % сделали ошибку в предлоге, 7 % — в падежном окончании. 40 % справились со словосочетанием «достаю из-под стола», 33 % ошиблись в падежном окончании, 13 % — в предлоге, 13 % не смогли составить словосочетание даже с ошибками.
В первом задании наиболее простым оказалось первое словосочетание «сидит в клетке» — 100 % учеников смогли правильно его составить на основе картинки и глагола «сидит», данного учителем, на контрольном этапе эксперимента.
Наибольшие сложности в этом задании вызвало словосочетание с дополнением в творительном падеже «сидит за ящиком» — 20 % детей допустили ошибки в предлоге («у», пропуск предлога), 67 % — в предложном окончании («ящик», «ящика», «ящику» вместо «ящиком»), 20 % вовсе не смогли составить словосочетание.
Трудность третьего задания объясняется тем, что детям сложно составлять полные предложения с согласованием второстепенных членов даже с опорой на картинку.
При оценке способности учеников составлять предложения (3 задание) выяснилось, что количественный показатель незначительно улучшился (на 13 %), поскольку на констатирующем этапе он был относительно высокий (60 %). При этом в качественном показателе наблюдаются более значительные изменения. Успешность употребления предлогов (отношении общего количества правильно употребленных предлогов к максимально возможному количеству) увеличилась на 26 % больше. Успешность выбора релевантного окончания в предложении — на 18 %.
Исследование показало, что систематическая работа по экспериментальной программе формирования фразы 7-й модели у учащихся с системной речевой патологией способствует развитию навыка формирования фразы 7-й модели. Фразовая речь 7-й модели у первоклассников с системной речевой патологией сформирована значительно хуже, чем у нормативных сверстников. Качественный аспект фразовой речи сформирован хуже количественного. Основная проблема учащихся с системной патологией речи — трудности в формировании релевантных падежных окончаний дополнений.
Литература:
- Балаева, В. И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Балаева В. И.; — Москва, 1968. — 27 c. — Текст: непосредственный.
- Балаева, В. И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской / В. И. Балаева. — Москва: 1975. — 122–131 c. — Текст: непосредственный.
- Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — Москва: Детство-Пресс, 2007. — 472 c. — Текст: непосредственный.
- Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (Дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией): Учеб. пособие. / Е. Ф. Соботович. — Москва: Классикс Стиль, 2003. — 158 c. — Текст: непосредственный.
- Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. / В. П. Глухов. — Москва: АРКТИ, 2004. — 166 c. — Текст: непосредственный.
