Динамика развития эмоционального интеллекта подростков в процессе театрализованной проектной деятельности



Статья посвящена эмпирической верификации динамики показателей эмоционального интеллекта подростков в ходе занятий театрализованной проектной деятельностью. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы и сравнительный анализ выраженности показателей эмоционального интеллекта подростков до и после их участия в проектной театрализованной деятельности. На констатирующем этапе работы все обследуемые подростки обнаружили недостаточный уровень развития эмоционального интеллекта. На контрольном этапе работы установлена и статистически подтверждена позитивная динамика развития эмоционального интеллекта подростков экспериментальной группы при сохранности и некотором снижении искомых показателей в контрольной группе.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, подростки, театрализованная деятельность.

С поступлением ребенка в школу внимание педагогов и родителей сосредоточено преимущественно на его учебной деятельности. На первый план выходят вопросы, связанные с адаптацией ребенка к школе, организацией режима дня, приучением к дисциплине и ответственности и, конечно, особую обеспокоенность вызывает успешность обучения. При этом внимание к эмоциональной сфере обучающихся, как со стороны родителей, так и административно-педагогического коллектива школы, оказывается ослабленным, а, между тем, эмоциональная компетентность, поддерживая оптимальный уровень психического напряжения, например, в ситуации совладания со стрессом, во многом определяет успешность овладения знаниями. Кроме того, эмоциональная компетентность выступает тем фундаментом, на базе которого становится возможным, выстраивать школьнику эффективную коммуникацию со взрослыми и сверстниками.

Особую значимость эмоциональная компетентность приобретает в подростковом возрасте, который традиционно в отечественной и зарубежной психологии характеризуется как кризисный период онтогенетического развития, которому свойственны тревожность, раздражительность, агрессивность, бунтарство, негативизм, стремление к самостоятельности (Л. С. Выготский, Р. С. Немов, Л. Ф. Обухова, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, В. С. Мухина, А. В. Мудрик, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, И. Кон и многие другие, а также зарубежные — Ж. Пиаже, Ж. Руссо, С. Холл, З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Шпрангер, Г. Салливан, М. Мид, К. Левин и другие.) [5]. Эмоциональная компетентность, выступая ядром эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, Д. Карузо, Д. Мейер, П. Сэловей и др.) [2]; [7], является центральным звеном личностного развития подростка, наделяющая ее носителя такими развитыми социальными умениями и навыками, как понимание собственных чувств, умение их выражать, контролировать и регулировать, а также адекватно воспринимать эмоции других людей, что обеспечивает не только коммуникативную эффективность, но и в целом продуктивную учебную и внеучебную деятельность.

Перечисленные умения и навыки приобретает особую актуальность в условиях современной ситуации, характеризующейся ростом психоэмоциональных нагрузок, неизбежностью интеллектуальной переработки значительного объема и разнообразного по качеству информационного потока в условиях цифровизованного социокультурного пространства, когда непосредственное общение подменяется опосредованными коммуникации с помощью компьютера либо смартфона. Такие условия осложняют обретение особенно подростками эмоциональной компетентности, позволяющей им дифференцировать эмоциональные реакции других, отдавать себе отчет о выражении собственных чувств, контролировать и регулировать свои эмоции. Поэтому в числе ведущих целей современного школьного образования, учитываемых в соответствующих федеральных стандартах, должно быть достижение личностных результатов, в которых немаловажное место отводится эмоциональному интеллекту учащихся.

Несмотря на всевозрастающее внимание к данному феномену (И. Н. Андреева, Л. А. Дубровина, М. А. Манойлова, Г. В. Юсупова и др.) [1]; [3]; [4]; [6], понимание его роли в просоциальном поведении подростков, на практике процесс психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта подростков в условиях общеобразовательных школ осуществляется несистематически по причине дефицита надежных методов, средств развития. Проблема разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта подростков становится остро актуальной на сегодняшний день.

Имея опыт работы с подростками в условиях общего и дополнительного образования, мы неоднократно отмечали эффективность развития эмоциональной компетентности через включение школьников в занятия проектной театрализованной деятельностью. Участие подростков в организации кукольных спектаклей по мотивам различных художественных произведений обеспечивало достижение таких результатов, как знание подростков о многообразии эмоций и эмоциональных состояниях, причинах их возникновения, умение распознавать собственные эмоций и эмоций окружающих, уравновешенно воспринимать эмоции других, владение навыком саморегуляции собственного эмоционального состояния и выстраивания с окружением прочных бесконфликтных социальных отношений. Преследуя научно-исследовательские цели, нам важно было не только посредством наблюдения фиксировать позитивную динамику в развитии эмоциональной компетентности школьников подросткового возраста, но и инструментально с использованием психодиагностических методов и статистического аппарата убедиться в достоверности таких изменений.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на развитие эмоционального интеллекта подростков в условиях средней общеобразовательной школы средствами театрализованной проектной деятельности. Для этого нами была разработана программа театрализованной деятельности подростков, включающая в себя постановку спектакля «Вовка в тридевятом царстве». Реализация программы предполагала следующий маршрут:

1.создание «труппы» кукольного театра,

2.создание инвентаря (куклы, декорации),

3.разработка сценария,

4.творческие «гастроли — выступления в организациях общего и дополнительного образования, в том числе инклюзивного образования.

Срок реализации программы составил один учебный год. Каждое тематическое занятие включало в себя следующие этапы: приветствие, основную часть, дискуссионную часть, подведение итогов, рефлексию. По итогам каждого занятия школьникам предлагалось ответить на индивидуальные вопросы касательно различных проблемных жизненных ситуаций, смоделированных в процессе занятий, проанализировать свои чувства и чувства окружающих, а также героев, в которых они перевоплощаются во время репетиций, оценить степень их силы, уровень их осознанности, успешности или неуспешности саморегуляции. Театрализованная деятельность позволяла активировать учащихся на поиск оптимальных путей разрешения проблемы, давала возможность ошибиться и проанализировать свою ошибку без вреда окружающим и собственному морально-нравственному облику.

В качестве диагностического инструмента была использована методика диагностики эмоционального интеллекта (МЭИ), д.псх.н. Манойлова М. А., 2006 г. Данная методика предназначена для диагностики выраженности проявлений эмоционального интеллекта. В его структурной организации различают две стороны: внутриличностный и межличностно-социальный (иначе — способность к саморегуляции и способность управлять взаимоотношениями с другими).

Экспериментальная работа была организована на базе ГБОУ СОШ № 3 г. Новокуйбышевска. В работе приняли участие 48 подростков в возрасте 12–14 лет. Выборка была поделена на две равные и гомогенные по уровню развития эмоционального интеллекта подгруппы: 24 подростка вошли в экспериментальную подгруппу и стали участниками коррекционно-развивающих мероприятий, предусмотренных программой психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта; 24 подростка вошли в контрольную группу и не участвовали в коррекционно-развивающих мероприятиях.

Первичная диагностика внутриличностного и межличностного аспектов выраженности составляющих эмоционального интеллекта у школьников экспериментальной и контрольной групп показала результаты, свидетельствующие о низком уровне осознанности как собственных, так и чужих чувств, а также низкий уровень их управляемости как у себя, так и у других, а в целом результаты указывали на недостаточный уровень развития эмоционального интеллекта подростков. Отсутствие значимых различий между количественными данными подростков из обеих групп (экспериментальная и контрольная группы) подтвердились статистическим анализом с помощью t-критерия Стьюдента, используемого для сравнения средних значений двух несвязанных между собой выборок. Результаты математической обработки представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты математико-статистической обработки данных, критерий t -Стьюдента для несвязанных выборок*

ЭГ и КГ на констатирующем этапе/переменные	Коэффициент t=
Осознание своих чувств	0,3 зона незначимости
Управление своими чувствами	0,1 зона незначимости
Осознание чувств других	0,1 зона незначимости
Управление чувствами других	0,2 зона незначимости
Интегральный показатель ЭИ	0,9 зона незначимости

*t-критические значения

2, 01 p≤0.05

2, 69 p≤0.01

Повторная диагностика внутриличностного и межличностного аспектов выраженности составляющих эмоционального интеллекта подростков экспериментальной группы проводилась спустя год занятий театрализованной проектной деятельностью. Результаты абсолютных значений отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика показателей эмоционального интеллекта в экспериментальной (ЭГ) подгруппе

Согласно данным, представленным на рисунке 1, количественные показатели эмоционального интеллекта в экспериментальной группе после участия школьников в коррекционно-развивающих мероприятиях заметно выросли по сравнению с первоначальными данными, а именно: «Осознание своих чувств» (2,7<7,25), «Управление своими чувствами» (1,04<6,33), «Осознание чувств других» (2,75<7,58), «Управление чувствами других» (0,79<6,83), что может отражать положительную динамику изменений в параметрах экспериментальной группы до высоких уровней его содержательных проявлений.

У школьников из экспериментальной группы выросло эмоциональное самосознание, гармонизировано соответствие реальной жизни, учебы, общения и своих чувств, их осознанность; наблюдается приближение к правильности трактовок психоэмоциональных свойств личности и их роли в учебной и иной повседневной деятельности, что повышает вероятность учебной и коммуникативной эффективности. Школьникам данной группы стал свойственен выраженный интерес к самонаблюдению, самопознанию, адекватно высокая самооценка в учебном и коммуникативном контекстах, большая осознанность собственных возможностей, способность к видению себя глазами других. Также мы инструментально зафиксировали позитивные изменения относительно понимания партнера по общению за счет рефлексивных механизмов, которые закладывают основы личностной и социальной зрелости. У школьников выросла способность к эмоциональной саморегуляции и контролю, к использованию собственных чувств для реализации поставленных целей с пониманием актуальных условий. Заметно повысилась толерантность по отношению к себе и другим: подростки стали способны замечать малозаметные, но важные психоэмоциональные реакции коммуникативных партнеров при позитивном к ним отношении и оптимистичном мышлении. У них стали наблюдаться устойчивая эмпатическая связь и ориентированность на другого, что указывает на действенность механизма идентификации, и, как следствие, проявления дружелюбия, открытости во взаимоотношениях, готовность к поддержке другого, основанных на общности интересов, что, в свою очередь, обеспечивает необходимый социально-психологический климат в группе.

В целом, можно констатировать позитивных сдвиги в развитии эмоционального интеллекта подростков экспериментальной группы, что, в свою очередь, подтверждается статистически с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок, позволяющего верифицировать гипотезу о том, что средние величины двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые зависимые выборки — отличаются. Результаты математической обработки представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты математико-статистической обработки данных, критерий t-Стьюдента для связанных выборок**

ЭГ на констатирующем и контрольном этапах/переменные	Коэффициент t=
Осознание своих чувств	34,3 p≤0,01
Управление своими чувствами	44,1 p≤0,01
Осознание чувств других	37,2 p≤0,01
Управление чувствами других	43,12 p≤0,01
Интегральный показатель ЭИ	31,8 p≤0,01

**t-критические значения

2, 07 p≤0.05

2, 81 p≤0.01

Сдвиги в искомых параметрах, статистически подтвержденные, указывают на позитивную динамику показателей эмоционального интеллекта и достоверность вышеприведенных заключений в экспериментальной группе подростков, принявших участие в коррекционно-развивающих мероприятиях, предусмотренных программой психолого-педагогического сопровождения.

Таким образом, в процессе занятий подростков театрализованной деятельностью, у них складываются представления о собственном эмоциональном мире, формируются навыки саморегуляции, гармонизации эмоционального состояния, происходит овладение навыками распознавания собственных эмоций и эмоций окружающих, выстраивания прочных бесконфликтных социальных отношений, основанных на развитых эмпатических способностях и толерантном отношении. Творческая деятельность способствует накоплению эмоционального, интеллектуального, нравственного, социального и трудового опыта. Ситуации и поступки героев, демонстрируемые театральной постановкой, оцениваются с позиции значимости не только для конкретного подростка, но и в целом для окружающих, что, безусловно, является катализатором в развитии эмоционального интеллекта, повышения уровня духовности и нравственности подростка.

Литература:

1. Андреева, И. Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» [Текст] / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. — 2008. — № 5. — С. 83–95.
2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ? [Текст] / Д. Гоулман. — М.: Манн, Иванов и Фербер, — 2013. — 560 с.
3. Дубровина, Л. А. Развитие эмоционального интеллекта у подростков как условие профилактики социальных аддикций [Текст] / Л. А. Дубровина [и др.] // Новый взгляд. Международный научный вестник. — 2015. №.7. — С. 112–121.
4. Манойлова, М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся [Текст] / М. А. Манойлова. — Псков: ПГПИ. — 2004. — 140 с.
5. Реан, А. А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / А. А. Реан. М.: АСТ, 2015. -656 с.
6. Юсупова, Г. В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Юсупова Гузель Валимухаметовна. Казань, 2006. — 166 с.
7. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Mayer-Salovey-Caruso emotional intelligence test (MSCEIT) users manual. 2002.