В статье автор рассматривает проблему формирования положительного отношения к учению у обучающихся подросткового возраста, а также современные психолого-педагогические методы, применяемые в образовательных организациях при работе с данной категорией обучающихся.
Ключевые слова: подростковый возраст, учебная мотивация, тренинг, проект.
Проблема формирования положительного отношения к учению рассматривалась еще с конца XVII века. Я. А. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами обучения, но и отметил основные принципы, такие как: принцип активности и сознательности. Суть которых состоит в том, чтобы не преподносить обучение для подростков в виде готовых фраз и изречений, а помочь им раскрывать суть вещей. Учение должно способствовать аналитико-синтетической деятельности [5].
Проблема формирования положительного отношения к учению была раскрыта в психолого-педагогических исследованиях А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. Герберт, В. Остерман, В. Вальземан, О. Вильман, современных исследователях Л. И. Божович, А. Ф. Лазурского, А. Д. Андреева, И. Н. Логинова, С. В. Сарычева, А. С. Силакова, Д. И. Фельдштейна, М. В. Матюхина.
В конце XIX начало XX века весомый вклад в изучение педагогики внес Т. С. Шацкий, педагогическая концепция которого строилась на основной идее: школа для ребенка, а не ребенок для школы. Т. С. Шацкий среди основных факторов процесса воспитания ребенка назвал самостоятельность и творчество. А основная цель обучения — это не просто приобретение знаний, а развитие мышления и воспитание ума [9].
В. В. Богословский в своих исследованиях отмечает, что отношения — это позиция личности к объектам, которые ее окружают и к самому себе. Рассматривая отношение обучающихся к учению, автор указывает, что между педагогом, сверстниками, обучающимися существуют взаимоотношения. Выделяется три вида отношения обучающихся к учению: положительное, нейтральное и отрицательное [1].
И. А. Васильев среди компонентов, которые способствуют положительному отношению к учению отмечает: признание и успех, чувства, аргументация. Успех и признание являются важным мотивационным фактором в обучении. Для успешного обучения для ребенка становится ценным признание взрослого в освоении сложной деятельности. Педагогам необходимо не просто подвести выводы и наградить ребенка, но и выразить эмоционально свое отношение к его успеху, похвалить, подбодрить. Поведение обучающегося не оценивается в такой ситуации как положительное или отрицательное, а как понравившееся или нет. Положительное отношение к учению включает в себя три компонента: эмоционально-волевой, деятельностно-практический, мотивационно-потребностный. Мотивация очень важна в формировании положительного отношения к учению [3].
Л. И. Божович рассматривала вопрос мотивации обучающихся к учению. В системе мотивов исследователь выделила две группы: ведущие и второстепенные. Второстепенные мотивы подчинены ведущим. Мотивы учения подразделены на две категории:
- Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Сюда относятся познавательные интересы, интеллектуальные потребности.
- Мотивы, обусловленные отношениями ребенка и окружающей среды. Это потребность в общении, стремление к одобрению, желание занять свое место в коллективе.
Мотивы первой группы помогают обучающимся преодолеть трудности, связанные с учебной деятельностью. А мотивы второй группы обеспечивают процесс целеполагания. В подростковом возрасте на первый план выступают социальные мотивы, связанные с желанием обучающихся занять свое место в классном коллективе. Желание обучающихся обусловлено требованиями, которые предъявляют к ним их сверстники.
Среди особенностей развития учебных интересов подростков исследователь выделила следующие:
– возрастает роль научного знания, которое характеризуется достоверностью и глубиной;
– интеллектуальные интересы становятся более устойчивыми, дифференцированными в зависимости от областей знаний;
– интеллектуальные интересы становятся более личностными, они начинают побуждать познавательную активность уже вне зависимости от ситуации обучения;
– отмечается тенденция возрастания познавательных потребностей по мере их удовлетворения. Каждое новое знание расширяет представления обучающихся и показывает ограниченность их знаний по данному вопросу [2].
В своих исследованиях Д. И. Фельдштейн указывает на то, что обучающиеся старшего подросткового возраста более активно начинают задумываться о будущей профессии. Это связано с формированием такого важного мотива, как целеполагание и самопроецирование будущего. На данном возрастном этапе обучающиеся не только ставят перед собой цели в преодолении конкретно возникших задач, но и начинают строить некий план жизни. Заканчивая общее образование, подростки стоят перед выбором, поступать в профессиональные довузовские учреждения или продолжить обучение в школе. При этом устанавливаются личностные стандарты, дается оценка субъективной трудности выполнения задачи, вероятности ее достижения. Отдавая предпочтение той или иной деятельности обучающиеся обращают внимание и на свой личный спех в этой отросли, удачи или неудачи [7].
Н. Ф. Талызина, изучая вопрос учебной мотивации, выделила следующие уровни отношения к учебе обучающихся:
- Отрицательное отношение к учению. В данном варианте доминирующим является мотив избегания наказания. Обучающиеся выполняют задания из-за страха получения порицания за плохие отметки.
- Нейтральное отношение к учению. Интерес к учению неустойчив, нет мотивации достижения высоких результатов.
- Положительное ситуативное отношение к учению. В данной ситуации у обучающихся наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результатам учения, к отметке педагогов, а также социальный мотив ответственности. Характерно неустойчивость мотивов.
- Положительное отношение к учению. У обучающихся присутствует и познавательный интерес к учению, к способам добывания знаний, стремление получить высокие оценки. Отмечается устойчивый мотив к учению.
- Активное, творческое отношение к учению. Преобладающими мотивами у обучающихся являются мотивы самообразования. Наблюдается самостоятельность, осознание собственных целей и мотивов обучения [8].
Г. И. Щукина выделяет несколько групп методов, которые могут реализовываться в учебной и внеучебной деятельности обучающихся подросткового возраста и способствовать их положительному отношению к обучению:
1) группа методов формирования сознания личности: рассказ, убеждение, объяснение, беседа, доклад, увещание;
2) группа методов организации деятельности и формирования опыта поведения: тренинги, мастер-классы, педагогические требования, создание воспитывающих ситуаций;
3) группа методов стимулирования поведения и мотивации деятельности: поощрение и наказание, соревнование [10].
Среди группы методов организации деятельности и формирования опыта поведения в настоящее время все больше приобретает актуальность использования тренингов среди подростков. Сущность тренинга раскрывается через опосредованное действие обучающихся, где подросток может активно овладевать приемами поведения, перестраивать непродуктивные, а иногда и деструктивные формы поведения. Во время тренинга акцент внимания подростка смещается на него самого, его поведение, ощущения, эмоции и реакции, а не на педагога. Учитель лишь модератор, а не непосредственный участник.
Основными подходами, которые используются на тренингах среди подростков, являются: психодрама, транзакционный анализ, телесно-ориентированная терапия. А также поведенческая терапия и гуманистический подход. Психодрама содержит в себе возможности ролевой игры и направлена на коррекцию поведения. Гуманистический подход направлен на осознание личности каждого участника, его уникальности, осознание ответственности за свои поступки. В работе с подростками могут применяться тренинги по следующим направлениям: поведенческий тренинг, обучающий, тренинг личностного роста, коммуникативный тренинг, профориентационный, социальный тренинг [4].
В последнее время наблюдается значительно возросший интерес к применению метода проектов в обучении обучающихся подросткового возраста, который позволяет обучить умению получать знания через свою самостоятельную деятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся, а роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи. В рамках проектного метода обучения возможна организация условий, обеспечивающих активную позицию не только педагога, но и обучающихся. В рамках метода проектов возможна организация условий, способствующих удовлетворению задач обучения и воспитания обучающихся подросткового возраста.
Например, выбор темы проекта и его подготовка и реализация формируют у обучающихся самостоятельность и самоопределение.Метод проектов предоставляет возможность подросткам принять участие в деятельности, которая имеет общественную значимость. Так подросток может самоутвердиться и почувствовать свою ценность для общества. Темы проектов часто приближены к реальной жизни, основаны на их личных интересах, предоставляют подросткам возможность реализовать деятельность, имеющую для них важное значение [6].
Таким образом, исследуя проблему формирования положительного отношения обучающихся подросткового возраста можно отметить следующее. На отношение к обучению оказывают влияние ряд факторов, таких как: познавательная потребность, познавательный интерес, личностные качества педагога, эмоциональное отношение к обучению, индивидуальные особенности обучающегося. Все вышеперечисленные факторы можно объединить в три компонента: эмоционально-волевой, деятельностно-практический, мотивационно-потребностный.
Литература:
1. Богословский В. В. Психология воспитания школьника. — Ленинград: ЛГПИ, 1974. — 164 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 378 с.
3. Васильев И. А. Психология мотивации и целеобразования. — М.: Акрополь, 2011. — 43с.
- Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга: виды и цели тренинга. Личностная динамика участников тренинга. Роль и личность ведущего. — СПб.: Речь, 2002. — 180 с.
- Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Юрайт, 2023. — 440 с.
- Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. — М.: Академия, 2000. — 180с.
- Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М.: Просвещение, 1997. — 259 с.
- Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 1998. — 288 с.
- Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т.2. — М.: Академия, 2011. — 381 с.
- Щукина Г. И., Казакина М. Г. Педагогика школы. — М.: Просвещение, 1977. — 383 с.
