Теоретико-экспериментальное исследование подкрепления в учении с позиций деятельностного подхода

В нашей работе мы рассматриваем условия становления самостоятельного умения. При этом мы связываем понятие «самостоятельность» с возможностью его выполнения деятелем по собственной инициативе и без направляющих указаний со стороны других людей или опоры на внешние материальные носители информации о нем. Главной идеей исследования является предположение о том, что становление самостоятельности формируемого умения основывается на подкреплении соответствующего ему предметно-специфического действия, выполняемого в ходе учения, и об особом значении двух видов подкрепления, которое осуществляется при участии в этом процессе обучающего лица.

Часто, однако, психологи не придают должного значения проблеме подкрепления. Вместе с тем есть основания считать, что в большинстве ситуаций приобретения опыта оно необходимо. При этом существует множество видов и форм подкрепления, выявить влияние которых на деятельность человека не всегда возможно.

О роли подкрепления говорили еще древние авторы, в частности Аристотель, а также многие более поздние. Из числа зарубежных исследователей проблему подкрепления так или иначе затрагивали Д. Гартли [6], А. Бэн [2], Дж. Локк [15], Э.Б. Кондильяк [22], Жан-Жак Руссо [20], З. Фрейд [25].

В исследованиях бихевиористов подкреплению было уделено особое внимание [24; 26; 27; 17; 9; 10]. Данное понятие использовалось и развивалось сторонниками т.н. социального научения – Н. Миллером, Дж. Доллардом, Р. Сирсом, Г.Ф. Харлоу, Дж. Гевирцем, Д. Баером, К. Халлом, А. Бандурой, Дж. Роттером [26; 27; 17].

В трудах отечественных исследователей подкрепление рассматривалось И.П. Павловым [18], А.Р. Лурией [16], П.К. Анохиным [1]. Это понятие использовалось и в собственно психологических исследованиях – А.Н. Леонтьевым [13; 14], С.Л. Рубинштейном [19], Ю.Б. Гиппенрейтер [7], П.Я. Гальпериным [5]. Можно назвать также ряд современных исследователей, сделавших подкрепление предметом достаточно детального анализа, – это Н.Ф. Талызина [24], Л.Г. Воронин [3], Е.Н. Соколов [21], Ю.Д Стародубцев [23], Д.В. Колесов [11], Н.Н. Данилова [8] и др.

Тем не менее, проблема подкрепления остается до сих пор нерешенной. Одним из свидетельств этого является отсутствие определения понятия «подкрепление», несмотря на то, что сам термин достаточно широко используется современными исследователями. Часто «подкрепление» неправомерно отождествляется с подкрепителем, т.е. подкрепляющим агентом; не разработана типология видов подкрепления.

Что касается учения, то даже у исследователей, основывающихся в целом на принципах деятельностного подхода и разрабатывающих деятельностную теорию учения, подкрепление порой представляется как бы ненужным или необязательным – если учащиеся обеспечиваются полноценной ориентировкой. При этом упускается из вида, что ориентировка не является специфическим условием, характеризующим именно процессы приобретения опыта, в то время как подкрепление характеризует исключительно процессы приобретения опыта [4].

В современной отечественной психологии имеются необходимые методологические и теоретические средства для решения проблемы подкрепления. Конкретно-деятельностный подход позволяет найти ответ на вопрос относительно необходимости подкрепления при приобретении опыта вообще, с его помощью может быть выявлено значение и конкретизированы функции подкрепления в деятельности учения.

Следует отметить, что ряд физиологов уже подвергли глубокому анализу проблему физиологических механизмов подкрепления. Переход от анализа деятельности к анализу ее психофизиологических механизмов отвечает реальным переходам между ними.[2] Наличие физиологических механизмов, отвечающих за регулирование процесса подкрепления, явно указывает на существование психологических феноменов подкрепления.[3]

Нами было проведено теоретико-экспериментальное исследование подкрепления в ходе учебной деятельности с целью выяснения его природы и функций. Мы основывались при этом на принципах системного и деятельностного подходов, что определило концептуальный аппарат исследования.

В качестве рабочего использовалось понятие «деятельность», акцентирующее наличие в ней конечного акта по удовлетворению исходной потребности. Особое внимание получила такая форма деятельности, когда активность выполняется полностью во внутреннем плане (ср. понятие П.Я. Гальперина «ориентировочная деятельность субъекта»).

 Использовались два понятия «умение». Одно из них предполагает возможность учащегося воспроизводить действие в должном составе и требуемой последовательности операций, что связывается с операционной самостоятельностью как особым свойством умения. Другое понятие умения отражает обнаруживаемую индивидом тенденцию к совершению действия при актуализации у него соответствующей потребности и наличии адекватной ситуации. Последнее означает, что данное умение характеризуется инициативной самостоятельностью, которую мы рассматриваем в качестве одного из самых важных свойств умения.

Подкрепление выступило как механизм приобретения опыта, включающий процессы трех уровней – собственно деятельностный, т.е. взаимодействие субъекта с внешним миром, конечное действие по удовлетворению исходной потребности, а также последующую консолидацию следов выполненной деятельности в мозговом субстрате с образованием функционального мозгового органа – носителя соответствующего умения.

Были рассмотрены природа и функции двух видов подкрепления – опережающего и завершающего (см. Д.В. Колесов) [11], а также двух его модальностей – поощрения и наказания.

Опережающее подкрепление предполагает антиципацию индивидом удовлетворения исходной потребности по результатам уже выполненных актов, которое моделируется в умственной форме; при этом актуализируются положительные эмоции, поддерживающие активное состояние субъекта деятельности, но потребностное напряжение сохраняется. Завершающее подкрепление связано с реальным удовлетворением исходной потребности, когда потребностное напряжение снимается, а сопутствующие ему положительные эмоции способствуют консолидации следов соответствующей деятельности.

В качестве общей гипотезы выступило предположение, что становление в ходе учения формируемого умения основывается на подкреплении соответствующего ему предметно-специфического действия.

В исследовании приняли участие 398 учащихся в возрасте от 5 до 16 лет.

Процедура исследования в серии I.В данной серии проверялось предположение о том, что опережающее подкрепление, обеспечиваемое при промежуточном контроле выполнения предметно-специфического действия в ходе учения, способствует поддержанию процесса данного действия. Всего исследованием было охвачено 37 человек в возрасте 7-8 лет.

Нам пришлось прибегнуть к созданию искусственной ситуации обучения: в первой серии необходимо было полностью исключить подкрепление. В рамках же обычного школьного обучения добиться такого эффекта не представляется возможным. Как было выявлено в ходе предварительного наблюдения, в процессе урока и по его окончании все учителя в той или иной форме используют подкрепление.

В этой серии нами использовалась методика Г.А. Цукерман и Н.В. Елизаровой, модифицированная в соответствии с целями исследования [28].

В контрольной серии задание (№ 1) давалось учащемуся без подкрепления, в каком бы то ни было виде. В экспериментальной серии (задание № 2) учащемуся перед предъявлением задания давалось опережающее подкрепление, связанное с познавательной мотивацией.

На основе ранее проведенного теоретического анализа мы допустили, что задание, предполагающее опережающее подкрепление, должно выполняться детьми гораздо быстрее и с большим вниманием, поскольку они становятся заинтересованными в результате его выполнения. Можно ожидать, что ребенок быстрее приступит к заданию и выполнит его с большим вниманием, т.к. у него доминирует познавательная мотивация. С другой стороны, если доминируют мотивы отличные от познавательного, то при получении опережающего подкрепления, соответствующего познавательной потребности учащийся, по-видимому, будет менее активен. [4]

Для получения ответов на данные и ряд других вопросов и для выявления сравнительного эффекта различных видов поощрений в экспериментальную серию были введены задания № 3 и № 4. Перед предъявлением задания № 3 ребенку давалось опережающее подкрепление, связанное с удовлетворением соревновательного мотива. Перед предъявлением задания № 4 ребенку давалось опережающее подкрепление, связанное с удовлетворением потребности в получении материальных благ.

В протоколе фиксировалась вся картина поведения ребенка, а также результаты выполнения им задания.

Нами дополнительно было проведено выявление вида доминирующей мотивации включения учащихся в учение, чтобы выяснить, руководствовались ли они познавательной, социально-соревновательной мотивацией или же мотивацией, связанной с получением материальных благ.

Результаты показали, что там, где вводилось опережающее подкрепление, соотносящееся с познавательной потребностью, дети в два раза быстрее, с меньшим количеством ошибок и с большей сосредоточенностью выполняли задание, а также быстрее инициировали действия по его выполнению, чем в ситуациях, когда такое подкрепление не давалось. При выполнении задания, которое предполагало включение такого рода опережающего подкрепления, дети быстрее привлекали взрослого к решению нестандартной задачи (время от получения задания до привлечения взрослого к его решению сокращается вдвое), что мы расцениваем как проявление возросшей инициативной самостоятельности.

На выполнение третьего и четвертого задания, где вводилось опережающее подкрепление, связанное с соревновательным мотивом и мотивом получения материального поощрения, дети тратили в среднем на 20 % процентов времени больше, чем на решение задания с опережающим подкреплением, связанным с познавательной потребностью. При этом увеличилось и количество ошибок (при выполнении третьего задания средний показатель был 0,78, а при выполнении четвертого – 0,89).

Однако учащиеся тратили на указанное задание на 25 % меньше времени, чем на задание, где вообще не вводилось опережающее подкрепление. Включение опережающего подкрепления, связанного с мотивацией получения материальных благ, приводило к тому, что детям требовалось на 20 % больше времени для того, чтобы прийти в актуальную готовность к выполнению задания, по сравнению с осуществлением других заданий. Дети с доминированием мотива получения материального блага при включении опережающего подкрепления, связанного с удовлетворением данной потребности, обнаруживали волнение, растерянность, и в результате на выполнение задания тратили на 48 % времени больше, чем на задание, выполнение которого предполагало опережающее подкрепление, связанное с удовлетворением познавательной потребности. Дети с доминированием соревновательного мотива при включении опережающего подкрепления, связанного с удовлетворением данной потребности, также обнаруживали волнение и растерянность, допускали ошибки; и в результате на выполнение задания тратили на 40 % времени больше, чем на задание, где включалось опережающее подкрепление, связанное с удовлетворением познавательной потребности.

Так или иначе, опережающее подкрепление в целом благоприятно сказывалось на деятельности учения.

В качестве дополнительного продукта нашей исследовательской деятельности нами было выявлено, что опережающее подкрепление в ходе учения, которое не отвечает познавательным мотивам, рассредоточивает учащихся, создавая чрезмерное психическое напряжение.

Результаты исследования показали, что наиболее эффективным является опережающее подкрепление, связанное с удовлетворением познавательной потребности: испытуемые быстрее выполняли задания и быстрее инициировали общение с взрослым в затруднительной ситуации.

Процедура исследования в серии II.В данной серии проверялось предположение о том, что опережающее подкрепление, опосредствуемое промежуточным контролем выполнения в ходе учения предметно-специфического действия, способствует становлению операционной самостоятельности как качества соответствующего умения.

С этой целью нами были организованы две группы – контрольная и экспериментальная. Исследование проводилось на уроках труда по темам «Кулинария» и «Моделирование», поскольку внешняя практическая деятельность предоставляет возможность наблюдать деятельностные акты по преобразованию предмета в развернутом виде. Всего исследованием было охвачено 63 человека – учащихся 6-7-х классов. В исследовании принимали участие только девочки.

В первой – контрольной – группе деятельность учащихся предварялась ориентировкой: им объяснялись характеристики желаемого конечного продукта, из чего он должен быть приготовлен, указывались необходимые средства, адекватные внешние условия, операции и их последовательность. Ориентировка была введена в процедуру эксперимента потому, что, как отмечалось выше, при существующем взгляде на учение подкрепление часто представляется как бы ненужным, если удается обеспечить учащихся полноценной ориентировкой.[5] Мы же стремились показать, что у подкрепления есть свои, особые, функции, несводимые к функциям ориентировки.

Дополнительно при помощи соответствующих вопросов были актуализированы прежде приобретенные учащимися знания.

Во второй, экспериментальной, группе помимо введения ориентировки и актуализации исходного опыта учащихся имело место также опережающее подкрепление выполняемых ими действий. Учащимся говорилось: «Если вы научитесь хорошо выпекать пиццу, вы станете хорошими хозяюшками»; «Вы сможете помогать маме»; «Представьте, ваши близкие вернулись домой с работы, а вы им уже приготовили вкусную пиццу». Вариантами подкрепляющих реплик учителя были следующие: «Если вы научитесь хорошо шить, вы сможете сами шить себе модную одежду»; « …  пошить новые шторы или покрывало с подушечками на диван и кресло»; « … самостоятельно починить свою одежду и одежду близких вам людей»; « …украсить модными аксессуарами и придать новый вид той одежде, которая у вас уже имеется», и т.п.^[6]   Всего исследованием было охвачено 63 человека – учащихся 6-7-х классов. В исследовании принимали участие только девочки.

Результаты исследования показали, что в группах, где имело место опережающее подкрепление, при возникновении у учащихся затруднений было зафиксировано на 31 % больше обращений за помощью как к одноклассникам, так и к учителю. Учащиеся самостоятельно инициировали контроль со стороны учителя для того, чтобы выяснить, правильно ли они справились с очередным шагом в выполнении задания. Нам не удалось получить статистически значимых результатов, подтверждающих то, что опережающее подкрепление, опосредствуемое промежуточным контролем, способствует становлению операционной самостоятельности как качества соответствующего умения. Однако мы наблюдали тенденцию к увеличению меры операционной самостоятельности, когда заботились о том, чтобы обеспечить опережающее подкрепление при выполнении учащимся предметно-специфического действия. Так, в экспериментальной группе, где вводилось опережающее подкрепление, зафиксировано на 54 % отвлечений меньше, чем в контрольной группе.

Процедура исследования в серии III.

В данной серии проверялось предположение о том, что завершающее подкрепление способствует формированию у учащегося устойчивой тенденции к воспроизведению заданного предметно-специфического действия при актуализации соответствующей потребности и наличии адекватных условий. Иными словами, мы хотели показать, что такое подкрепление обеспечивает «инициативную самостоятельность» как качество соответствующего умения.

Были организованы две группы – контрольная и экспериментальная. В обеих группах за деятельностью, которая прежде уже выполнялась учащимися, проводилось наблюдение.

В контрольной группе наблюдение велось за деятельностью учащихся, ранее не получившей завершающего подкрепления. Перед повторным воспроизведением деятельности, нами обеспечивалась ориентировка, и при помощи вопросов были актуализированы ранее приобретенные учащимися знания.

В экспериментальной группе нами наблюдалось выполнение деятельности, которая ранее получила завершающее подкрепление, перед ее выполнением также обеспечивалась ориентировка и актуализация прежних знаний учащихся.

Исследование проводилось на уроках труда по теме «Кулинария» и «Моделирование». Всего исследованием было охвачено 56 человек – учащихся 5-х и 6-х классов. В исследовании принимали участие девочки.

Было выявлено, что в экспериментальной группе, где учащимися выполнялась предметно-специфическая деятельность, уже получившая ранее завершающее подкрепление, все учащиеся включились в деятельность (выпечка пиццы) по собственной инициативе, без принуждения со стороны учителя. Учащиеся самостоятельно заботились о создании условий для выполнения данной деятельности. Не было выявлено учащихся, которые бы забыли что-либо необходимое для выполнения данной деятельности (продукты, платки, полотенце, фартуки). Из тех учащихся, кто не успел выполнить часть задания на уроке, все увлеченно продолжали выполнять необходимую часть задания и на перемене.

В контрольной группе, где исследовалось выполнение предметно-специфического действия, еще не получившего завершающего подкрепления (пошив юбки), в деятельность по собственной инициативе включились 46 % испытуемых. 31 % испытуемых пытались заниматься посторонними делами в отсутствие контроля со стороны педагога (выполняли задание по другим дисциплинам, разговаривали и т.п.). В экспериментальной же группе уже через 5 минут после того, как учащиеся зашли в класс кулинарии (наличие адекватных условий), все учащиеся включились в деятельность, не дожидаясь начала урока. В контрольной группе только через 11 минут после начала урока 69 % включились в деятельность, а оставшиеся испытуемые из контрольной группы (31 %) так и не приступили к работе, выдвинув те или иные предлоги (забыли материал, выкройки и т.д.). 38 % учащихся из контрольной группы учитель должен был постоянно стимулировать в течение всего урока.

Таким образом, мы можем заключить, что завершающее подкрепление обеспечивает формирование у учащегося устойчивой тенденции к воспроизведению заданного предметно-специфического действия при актуализации соответствующей потребности и наличии адекватных условий. Иными словами, завершающее подкрепление ведет к появлению инициативной самостоятельности как качества соответствующего умения.

Процедура исследования в серии IV.

В данной серии проверялось предположение о том, что имеется тенденция к включению самими учащимися актов подкрепления в процесс учения. С этой целью прежде всего был проведен опрос учащихся 4-х – 11-х классов с помощью разработанной нами анкеты. Им были охвачены 305 испытуемых.

Анкета включала следующие вопросы.

1. Если Вы понимали, что в ходе изучения дисциплины Вы сделали верный шаг, Вы сообщали об этом кому-нибудь только ради того, чтобы получить его одобрение? А) Да, сообщал. В) Нет, никогда не сообщал.

Данным вопросом мы, прежде всего, проверяли, включает ли самостоятельно учащийся в свою деятельность учения акты, единственная цель которых получить подкрепление. Специфика вопроса заключается в том, что он позволяет выяснить, выступает ли в качестве подкрепителя социальное одобрение взрослых; если это так, то мы можем фиксировать тот факт, что учащийся сознательно инициирует социальное подкрепление. Более того, здесь обращается внимание на то, что учащийся находится в ситуации, когда деятельность полностью не завершена. «Вы сделали верный шаг», а не «Вы закончили», «выполнили» и т.д., т.е. учащийся в данном случае будет прибегать к опережающему подкреплению, которое будет активизировать деятельность, позволит не «бросить начатое».

2. Если Вы усвоили что-либо, или сдали экзамен по «трудной дисциплине», пытались ли Вы после этого себя как-то наградить, например, походом в кино, кафе, встречей с друзьями и т.д.? А) Да, я так поступал. В) Никогда так не поступал.

Этот вопрос также направлен на анализ инициирования учащимся актов завершающего подкрепления, учащийся «искусственно» создает ситуацию, вызывающую положительные эмоции, обеспечивая своеобразную «метку» для всей предшествующей успешному результату деятельности.

3. Если Вы понимаете, что успешно выполнили какое-либо очень сложное задание, Вы хвалите себя мысленно, например, «Какой я молодец»? А) Да. В) Нет.

Специфика этого вопроса заключается в том, что здесь, наряду с исследованием самостоятельного инициирования деятельностных актов, направленных на обеспечение завершающего подкрепления усваиваемого, мы выявляем, используется ли учащимися социальное подкрепление в качестве завершающего. Здесь учащиеся используют такой подкрепитель, который раньше был внешним по своей форме и использовался взрослыми, а теперь интериоризовался, – также как и акт, вызывающий подкрепление. При отсутствии взрослого учащийся самостоятельно инициирует этот акт деятельности. Подкрепитель имел социальный характер, так что и конечное подкрепление носит здесь социальный характер.

4. Если Вам очень трудно с чем-то справиться, поддерживаете ли Вы сами себя мысленно, например: «Вот сделаю это, и разрешу себе ….» и т.д.? А) Да. В) Нет.

В данном случае мы выясняем, поддерживает ли учащийся свою деятельность путем введения опережающего подкрепления. Учащийся пытается самостоятельно стимулировать себя к выполнению деятельности, причем положительные эмоции, придающие импульс к деятельности, возникают в результате деятельности, проделываемой в умственном плане. Учащийся мысленно «забегает» вперед, осуществляет приятную для себя деятельность и, испытывая положительные эмоции, активизирует деятельность текущую.

5. После того, как Вы усвоили какой-либо материал, представляли ли Вы себе, как уже применяете его на практике, и вызывало ли это какие-либо эмоции? А) Да, и это вызывало положительные эмоции. В) Да, но это не вызывало никаких эмоций. С) Нет, не представлял.

Для исследования больший интерес представляет пункт «А»: если ответ на него положителен, то можно констатировать, что учащийся мысленно пытается осуществить конечный акт деятельности, направленный на удовлетворение исходной потребности, стимулируя себя к продолжению учебной деятельности.

Помимо анкетирования, для проверки нашего предположения нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся, в ходе которого выявлялось наличие или отсутствие деятельностных актов, направленных на самоподкрепление. Наблюдение проводилось на уроках труда (темы: «Пошив ночной сорочки», «Пошив юбки», «Плетение бисером»), где учащимися выполнялось преобразование внешних объектов, что предоставляло благоприятные возможности для детализированных наблюдений. Испытуемыми были девочки 5-х – 7-х классов. Всего в исследовании приняли участие 76 человек.

В ходе наблюдений на уроках труда были обнаружены акты, целью которых являлось получение учащимися одобрения со стороны товарищей или учителя. Так, на уроках труда было отмечено обращение учащихся к одноклассникам: «Посмотри, как у меня хорошо получается!», «Посмотрите, как я ровно проложила строчку!». При пошиве юбки дети демонстрировали инициирование опережающего подкрепления: «Пошью эту юбку и покажу всем родственникам»; «…пойду в ней на дискотеку»; «…у меня получается так же хорошо, как и у К.». При пошиве ночных сорочек это проявлялось в том, что сразу после того, как изделие было сметано, дети его пытались примерить, подходили к зеркалу (фиксируем попытку приблизить конечный акт деятельности, самостоятельную активизацию своей деятельности путем введения опережающего подкрепления). На уроке труда (тема «Кулинария») за столом, во время еды, учащиеся обращались к учителю и сверстникам: «Попробуйте у меня, скажите, как получилось». Они обращались также ко всем: «Моя пицца и вкусная, и красивая!».

Можно предположить, что к «охоте» за похвалой учащегося мог побуждать не только (и не столько) познавательный мотив – подкрепить данное умение, – но и личностный мотив самоутверждения (= подкрепить собственную жизнедеятельность). Однако и та и другая мотивация вряд ли осознавалась учащимися. Строго говоря, неосознанный характер таких действий учащихся не позволяет нам называть их «действиями» в значении А.Н. Леонтьева, т.к. такие действия, скорее всего, совершаются без предварительной постановки цели. Вместе с тем, их можно назвать «действиями» (либо «операциями») в значении П.Я. Гальперина, – и те, и другие являются компонентами учения. В данной ситуации мы обозначаем их как «акты подкрепления».

Итак, мы могли убедиться в том, что большая часть испытуемых в той или иной форме стремились осуществить действия, направленные на получение одобрения учителя или товарищей за выполненную ими работу. Следует отметить, что сами учащиеся при этом были уверены в том, что их деятельность выполнялась правильно, а полученные изделия соответствовали предъявленным к ним требованиям. Таким образом, не приходится думать, что они нуждались в оценке правильности своих действий либо самого продукта, т.е. хотели получить текущую или завершающую обратную связь.

То, что 76 % испытуемых пытаются себя самостоятельно наградить (поход в кино, кафе) после сдачи экзамена, на наш взгляд, связано с тем, что отсутствие завершающего подкрепления (и сопряженных с ним положительных эмоций), возникающего в ходе конечного акта удовлетворения потребности, учащиеся пытаются восполнить, осуществляя какую-либо другую деятельность, приносящую им радость. Таким путем они получают возможность испытать «заслуженную порцию» положительных эмоций.

Здесь особенно ясно высвечивается различие в природе подкрепления и обратной связи. Очевидно, что такая «самовольная» замена производится человеком только тогда, когда он уже уверен в том, что выполнил нужную деятельность и сделал все правильно. Таким образом, обратная связь предшествует подкреплению, а не заменяет его.

Испытуемые (76 %) хвалят себя мысленно (например, «Какой я молодец!»), если понимают, что успешно выполнили какое-либо сложное задание, причем с возрастом число таких школьников увеличивается с 53 % (в 4-м классе) до 91 % (в 11-м классе). Это, очевидно, связано с ростом осознанности, осмысленности, необходимости получаемых знаний и возникновением более четких ориентиров относительно возможности применения их в дальнейшем. Таким образом, подтверждается положение о том, что в данном возрасте настоящее начинает восприниматься с точки зрения будущего. Часто учащийся, не дожидаясь возникновения необходимости в определенном деловом продукте, активно ищет случая применить новые знания и умения.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что действительно имеется тенденция к включению самими учащимися актов подкрепления в процесс учения.

Процедура исследования в серии V. В данной серии нами проверялось предположение о том, что допустимость и эффективность использования наказания в учении обусловлены предоставлением учащемуся возможности: а) ориентироваться в ситуации; б) осуществлять выбор приемлемого для него варианта деятельности.

С этой целью проводилось экспериментальное исследование, в ходе которого перед детьми старшего дошкольного возраста выкладывались привлекательные игрушки. Далее вводилось опережающее наказание посредством следующей инструкции: «С этими игрушками играть нельзя: кто будет с ними играть, тот будет наказан!». Однако при этом мы определенным образом варьировали условия.

Процедура проведения эксперимента в контрольной группе (КГ). Перед детьми выкладывались привлекательные игрушки: для девочек набор для ролевой игры «Доктор» и «Парикмахерская», для мальчиков «Форд» и «Пограничник» (игрушечные солдатики, танки, деревья, крепость, флаг и т.д.). Детям сообщалось, что тот, кто будет играть с игрушками, которые мы принесли, будет наказан. Детям не давалась ориентировка (почему нельзя играть, когда это будет разрешено, почему он может быть наказан) и не давались альтернативные способы поведения, не предлагались другие игрушки. Далее экспериментатор покидал игровую площадку.

Процедура проведения эксперимента в экспериментальной группе ЭГ–1.В первой экспериментальной группе перед детьми выкладывались игрушки (как и в КГ) и сообщалось, что с этими игрушками играть нельзя, т.к. эти игрушки принадлежат другим детям, а они разрешения играть ими не давали, поэтому тот, кто будет играть с этими игрушками, будет наказан. Детям не были даны альтернативные способы поведения, не предлагались другие игрушки. Затем экспериментатор покидал игровую комнату.

Процедура проведения эксперимента в экспериментальной группе ЭГ–2. Во второй экспериментальной группе перед детьми выкладывались два вида игрушек – те, с которыми можно играть, и те, с которыми играть запрещено. Детям сообщалось, что если они будут играть с «запретными» игрушками, то будут наказаны. При этом им не сообщалось, почему эти игрушки являются запретными, т.е. не давалась ориентировка. Затем экспериментатор покидал игровую комнату.

Процедура проведения эксперимента в экспериментальной группе ЭГ-3. В третьей экспериментальной группе перед детьми также выкладывались игрушки, но, в отличие от группы ЭГ–2, детям объяснялось, почему с одними игрушками играть нельзя, а с другими играть можно. Далее экспериментатор покидал игровую площадку.

Всего в данной серии исследованием было охвачено 30 детей в возрасте 5-6 лет.

Наблюдение во всех группах осуществлялось с использованием скрытой видеокамеры. Мы регистрировали количество нарушений, эмоциональные реакции детей и их высказывания, а также время от момента ухода экспериментатора до первого нарушения.

Имеется мнение, что при усвоении необходимы не только ориентиры, которые указывают на правильные способы выполнения действия, но и такие, которые предостерегают учащегося от выбора неправильных (Н.А. Менчинская). Учащийся должен быть осведомлен о типичных ошибочных способах выполнения данного действия. В связи с этой идеей можно утверждать, что ребенок должен не только получать знание о том, как нужно действовать, но и иметь представление о наказуемых способах действия с данным предметом или в данной ситуации. Мы также можем ожидать, что опережающее наказание будет действенным только в том случае, если ребенок получит полную ориентировку (почему так поступать нельзя, а так – можно) и возможность выбора альтернативного способа поведения.

Подтверждением данной позиции служит тот факт, что в КГ после снятия контроля уже через 8 секунд 100 % детей нарушили запрет, и экспериментатору пришлось актуализировать угрозу наказания. После повторной актуализации угрозы наказания – 66,66 % испытуемых проявляли интерес к игрушкам, а 33,33 % самостоятельно нашли альтернативные способы поведения. Наблюдался рост агрессии, раздражения («Зачем пришли?!», « Зачем принесли, если играть нельзя!»), то есть наблюдались явные признаки нервно-психического напряжения. Дети сами требовали ориентировку («Почему играть нельзя?», «А когда можно будет?» и т.д.). В течение оставшегося времени только 11% испытуемых не нарушили запрет. В ЭГ–1 – 43 % испытуемых нарушили запрет через 3 секунды после снятия контроля. Через 3 минуты после снятия контроля – 71 % детей нарушили правило. 29 % испытуемых самостоятельно нашли альтернативный способ поведения и не включились в запретную деятельность. Через 4 минуты произошла повторная актуализация экспериментатором угрозы наказания, которая привела к росту агрессии и раздражения. Через минуту после повторной актуализации 70 % детей играли с нарушением запрета, введенного взрослым.

Можно было наблюдать рационализацию наказуемых способов поведения: «Моя кукла заболела, можно я возьму градусник?»; «Я взял не играть, а посмотреть», «Я здесь просто стою и смотрю».

Экспериментатор вводит завершающее наказание (отстраняет ребенка от игровой деятельности). Ребенок не понимает: «Почему?». Он требует уточнений: «Все играли, почему же наказали именно меня?». После снятия угрозы наказания начинают играть 71 % испытуемых, а 29 % продолжают увлеченно заниматься найденным альтернативным способом деятельности (играют в игру «Конструктор»). В ЭГ–2 первое нарушение было зафиксировано нами через 1 минуту после выхода экспериментатора, а через 2 минуты мы обнаружили нарушения уже у 33 % испытуемых. Группа детей активно интересуется запретной частью игрушек. Дети задают вопросы: «А этими игрушками, почему нельзя играть?», «Они одинаковые, почему этими можно, а этими нет?!», «Мы со всеми будем играть одинаково!». Регистрировался рост раздражения. Здесь также можно было наблюдать рационализацию: «Я не себе беру, а нам, мы хотим играть вместе, а расческа одна!». Через 7 минут запреты нарушили 67 % испытуемых. При повторной актуализации запрета, детей, не нарушавшие его сообщают: «А мы не играли!». При этом они ждут одобрения со стороны взрослого (опережающего подкрепления в трудном для выполнения задании).

В ЭГ–3 первое нарушение произошло через 6 минут после снятия контроля у 12 % испытуемых, после чего экспериментатор актуализирует угрозу наказания. Дети сами повторяют друг другу инструкцию, следят за выполнением правил. Через 7 минут 24 % нарушили запрет. Через 9 минут один из испытуемых повторно нарушает правило. Агрессия у детей не наблюдалась.

По результатам эксперимента можно утверждать, что допустимость и эффективность использования наказания в учении обусловлены предоставлением учащемуся возможности а) ориентироваться в ситуации и б) осуществлять выбор приемлемого для него варианта деятельности, подтвердилась.

Процедура исследования в серии VI. Проверялось предположение о том, что для формирования предметно-специфического умения необходимо как поощрение, так и наказание; последнее обеспечивает дифференцированность соответствующего действия в отношении условий его выполнения. С этой целью нами проводился анализ деятельности, в которой присутствовало опережающее наказание за один из актов деятельности.

Данный акт деятельности отражался в схеме ориентировочной основы деятельности (СхООД). На уроке труда, по теме «Кулинария» (специфика задания была такова, что детям разрешалось выполнять почти все акты деятельности самостоятельно – приготовление продуктов, шинковка, украшение продукта, сервировка стола, – кроме акта, связанного с использованием духовки). После заключительного акта, направленного на потребление полученного продукта, учащимся было предложено в письменной форме описать процесс приготовления пиццы: «Запишите, пожалуйста, рецепт и последовательность операций по приготовлению пиццы, представьте, что вы объясняете приготовление пиццы человеку, который никогда ее раньше не готовил!». Таким образом, мы просили детей воспроизвести нормативный способ приготовления пиццы, а не вспомнить о тех операциях, которые они реально выполняли на этом уроке. Нами также планировалось ввести контрольную группу, где запрет будет снят и дети сами воспользуются духовкой, однако руководство школы, из соображений техники безопасности, запретило это сделать. В эксперименте приняли участие девочки 5-х классов, всего 26 человек.

Было выявлено, что при описании рецепта приготовления пиццы 46 % испытуемых не включили в него акт помещения пиццы в духовку. При дальнейшем же опросе учащихся было выявлено, что все испытуемые осведомлены о том, что пицца всегда выпекается в духовке. Т.о., несмотря на то, что знание о ходе выполнения данного действия присутствует, при воспроизведении его в письменной форме в данных условиях учащиеся его опускают.

Опрос учащихся, не указавших акт помещения пиццы в духовку, выявил, что в домашних условиях родители 75 % учащихся также запрещают самостоятельно использовать духовку. В результате опережающего наказания долговременная память «умышленно» не зафиксировала данную «плохую» операцию, что и привело к дифференцировке. Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что для формирования предметно-специфического умения необходимо как поощрение, так и наказание; последнее обеспечивает дифференцированность соответствующего действия в отношении условий его выполнения.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

При деятельностном анализе явления подкрепления усваиваемых в учении действий целесообразно различать а) опережающее и завершающее подкрепление в качестве его основных видов, а также б) поощрение и наказание в качестве его модальностей. Опережающее подкрепление, опосредствуемое промежуточным контролем выполнения в ходе учения предметно-специфического действия, способствует а) поддержанию процесса этого действия и б) становлению операционной самостоятельности как качества соответствующего умения. Завершающее подкрепление способствует формированию у учащегося устойчивой тенденции к воспроизведению заданного предметно-специфического действия при актуализации соответствующей потребности и наличии адекватных условий, иными словами, оно обеспечивает инициативную самостоятельность как качество соответствующего умения. Для формирования предметно-специфического умения необходимо как поощрение, так и наказание; последнее обеспечивает дифференцированность соответствующего действия в отношении условий его выполнения. Допустимость и эффективность использования наказания в учении обусловлены предоставлением учащемуся возможности: а) ориентироваться в ситуации; б) осуществлять выбор приемлемого для него варианта деятельности.

Литература:

1.         Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

2.         Бэн, А. Психология // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М., 1998. С. 209-511.

3.         Воронин, Л. Г., Стародубцев, Ю. Д., Козаровицкий, Л. Б. Динамика тренировки поведенческих навыков у черноморского дельфина-афалины (Tursiops truncatus Mont.) // Морфология и экология морских млекопитающих. (Дельфины). М., 1971 . С. 73-87.

4.         Габай, Т. В. Педагогическая психология. М., 2003.

5.         Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

6.         Гартли, Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях // Английские материалисты XVIII в.: Собр. произв. В 3 тт. – М., 1967. Т.2. С. 193-371.

7.         Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 2002.

8.         Данилова, Н. Н., Крылова, А. Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1997.

9.         Ждан, А. Н. История психологии. От античности до наших дней. М., 2004.

10.     История зарубежной психологии, 30-е - 60-е годы XX века. М., 1986.

11.     Колесов, Д. В. Уровни, виды и модальность подкрепления // Развитие личности, 2002. - № 2, С. 13-20.

12.     Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

13.     Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

14.     Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

15.     Локк, Дж. Педагогические сочинения. М., 1939.

16.     Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970. С. 16-18.

17.     Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1999.

18.     Павлов, И. П. Полн. собр. трудов: В 5 т. III Т. M.; Л., 1949.

19.     Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. М., 1964.

20.     Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Сост. А Н.Джуринский; Под ред. Г. Н. Джибладзе. - М.,1981. - Т. 1.

21.     Соколов, Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М., 1981.

22.     Соколова, Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 2005.

23.     Стародубцев, Ю. Д. Дифференцирование черноморскими дельфинами двух двигательных реакций при условии регулярного подкрепления каждой из них // Материалы VI Всесоюзного совещания по морским млекопитающим. Киев, 1-3 октября. Киев,1975 . Ч. 2. С. 95-96.

24.     Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

25.     Фрейд, З. Толкование сновидений. Киев, 1991.

26.     Холл, К. С., Линдсей, Г. Теории личности. М., 1999.

27.    Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. СПб., 1997.

28.    Цукерман, Г. А., Елизарова, Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психологии.1990. № 6. С. 37-44.

---