В самом общем понимании коммуникативное взаимодействие представляет собой непосредственные или опосредованные коммуникации между двумя и более людьми, связанные с передачей информации или обменом другими результатами индивидуальной деятельности. Очевидно, что коммуникативное взаимодействие не только пронизывает всё человеческое существование, но и является своего рода каркасом, стержнем собственно человеческой жизнедеятельности. Не случайно в соответствии с Международной стандартной классификацией образования (МСКО) под образованием понимается именно организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение [3].
Попробуем конкретизировать понимание коммуникативного взаимодействия, разделив его на некоторые, наиболее значимые составляющие. Прежде всего, основываясь на трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов (К. Обуховский, А. В. Петровский, Д. Н. Узнадзе и др.), обозначим в качестве важнейшей психологической основы поведения человека его стремление к удовлетворению наиболее актуализированных потребностей и интересов. Соответственно, любое коммуникативное взаимодействие между студентами должно быть направлено именно на их потребности и интересы, обусловлено их потребностями и интересами. Исходя из этого, мы и осуществим попытку определения основных составляющих коммуникативного взаимодействия.
Основываясь на сформулированном предположении, мы должны выделить четыре составляющих коммуникативного взаимодействия: биологическую, психологическую, социальную и духовную. Очевидно, наиболее значимыми для нас являются последние три. Биологическую составляющую коммуникативного взаимодействия целесообразно исключить из нашего рассмотрения. Безусловно, биологические потребности и интересы играют очень значительную роль в жизнедеятельности каждого человека, однако коммуникативное взаимодействие с целью удовлетворения этих потребностей является достаточно простым и уже «отлаженным» для каждого человека, достигшего студенческого возраста. Напротив, формирование опыта коммуникативного взаимодействия в психологической, социальной и духовной областях представляется весьма актуальным, так как начало студенческой жизни означает, с социальной точки зрения, начало периода самостоятельного ответственного существования.
Рассмотрим организацию ценностной составляющей коммуникативной деятельности, которая опирается на решение следующих задач:
Формирование толерантного отношения к чужой мировоззренческой позиции. Признание права каждого человека обладать собственной точкой зрения на значимые проблемы современности, отличающейся от твоей собственной точки зрения, может иметь два основания. Это, во-первых, относительное безразличие к ценностям других людей и, во-вторых, осознание многообразия проявлений мироздания и, соответственно, множественности взглядов на него.
На начальных этапах организации коммуникативной деятельности студентов терпимость к чужому мнению основывается скорее на первом из оснований. Доминирующее стремление сохранить позитивный эмоциональный климат, а в последствии — взаимовыгодные деловые отношения, вытесняют ценностные аспекты взаимодействия на второй план. Студенты могут легко отказаться от «опасного» для отношений спора или путем ухода от проблемы («тебе все равно ничего не докажешь») или посредством формального согласия («моя личная позиция, это мое личное дело»).
В дальнейшем основание терпимого отношения к взглядам и ценностям другого должно измениться. Соответственно, должны измениться и методы работы со студентами. В их структуре должны стать доминирующими различные формы проведения дискуссий, споров, изучения мировоззренческих позиций других людей. Наиболее эффективными могут оказаться встречи с известными (на любом уровне) людьми, просмотры фильмов с профессионально-направленным содержанием, диспуты и дискуссии на темы, связанные с будущей профессиональной деятельностью и т. п.
Все коллегиальные мероприятия должны завершаться обсуждением увиденного и услышанного, высказыванием собственного отношения к происходящему. И дело не в том, что «в спорах рождается истина»: вряд ли студенты всерьез изменят собственные взгляды под действием «железных» аргументов оппонента. Скорее, в спорах оттачивается и корректируется собственная точка зрения. А вот рефлексия, направленная на взвешивание всех «за» и «против», заставляющая во внутреннем диалоге (уже после спора) вставать на позицию «противника», формулировать вопросы и ответы его словами, не может не привести к пониманию хотя бы относительной истинности чужой точки зрения. Однако все это даст позитивный результат только в случае эффективного решения следующей задачи.
Формирование опыта ценностной самодетерминации поведения. Система ценностей по определению выступает мощной детерминантой индивидуальной активности человека. Однако, как показывают исследования Л. Х. Гиматдиновой [2], существует взаимосвязь между ценностной составляющей личности и удовлетворенностью отношениями в различных контактных группах. Несмотря на то, что объектом обозначенного исследования были старшеклассники, его результаты в полной мере могут быть распространены и на студентов, тем более — первокурсников. В исследовании показано, что устойчивость системы ценностей человека прямо пропорциональна его удовлетворенности отношениями в малых социальных группах или, применительно к предмету настоящего исследования, в группах по интересам. Кроме этого, был сделан вывод о том, что динамичность ценностной составляющей обратно пропорциональна уровню ее развития.
Можно предположить, что устойчивость ценностей выступает основным условием ценностной самодетерминации поведения подобно тому, как любое строение может основываться только на устойчивом фундаменте. Всё это указывает на то, что по мере развития коммуникативной деятельности студенты все в меньшей степени склонны жертвовать ценностями в угоду эмоциональным или деятельностным отношениям.
Формирование опыта ценностной самодетерминации поведения создает необходимую основу для решения следующей задачи.
Структурирование будущего, определение в нем места самообразования.
С позиций ценностного подхода к анализу жизнедеятельности человека будущее может быть представлено в виде последовательности реализуемых терминальных и инструментальных ценностей. Стремление к достижению терминальных ценностей делает осмысленным человеческое существование, а инструментальные ценности делают жизненные цели достижимыми. В психологии к настоящему времени не сформировалось четкого представления о критериях различения ценностей-целей и ценностей-средств. То, что для одного человека является ценностью-целью, для другого выступает ценностью-средством, и наоборот. Так, здоровье может быть целью для тяжело больного человека и средством, дающим возможность завоевать олимпийскую медаль для спортсмена.
Для настоящего исследования обозначенные отличия ценностей не являются принципиальными. Важно добиться того, чтобы сами студенты четко различали цели и средства в отношении своего собственного существования. Собственно, ценностное осмысление будущего является основой жизненной стратегии человека, автоматически структурирующей его повседневную активность и обеспечивающей конкретизацию своего жизненного пути.
В соответствии с предметом настоящего исследования также важно добиться принятия студентами ценности постоянного самообразования. Причем самообразование в различных своих аспектах связано как с терминальными, так и с инструментальными ценностями.
Сказанное позволяет нам представить модель формирования ценностно-коммуникативной составляющей готовности будущих учителей к конкурентным отношениям в следующем виде (Рис. 1).
Рис. 1. Модель формирования ценностно-коммуникативной составляющей готовности будущих учителей к конкурентным отношениям
С учетом ведущей роли коммуникативной деятельности в формировании готовности будущего учителя к конкурентным отношениям означенные этапы целесообразно соотнести с уровнями сформированности готовности к конкурентным отношениям:
1 уровень (эмоциональный). Критерии: позитивное эмоциональное восприятие профессии; позитивное эмоциональное отношение к самообразованию; успешность эмоциональной самопрезентации; интернализация в области эмоциональных отношений.
2 уровень (деятельностный). Критерии: наличие выраженных интересов в профессиональной сфере; систематичность самообразования в профессиональной сфере; социометрический статус в области деятельностной компетенции; интернализация в области деятельностных отношений.
3 уровень (ценностный). Критерии: ценностная самодетерминация профессионального роста; конкретизация жизненной перспективы; принятие ценностей учительской профессии; интернализация в области ценностных отношений.
Реализация очерченных выше внутриэтапных задач организации коммуникативной деятельности студентов способствует последовательному достижению цели — формированию готовности к конкурентным отношениям студентов педвуза — будущих учителей.
Литература:
Ахметов, Л. Г. Формирование готовности будущего учителя к конкурентным отношениям: монография / Л. Г. Ахметов, И. М. Файзрахманов, А. Л. Файзрахманова. Елабуга: ЕФ КФУ, 2012. — 158 с.
Гиматдинова, Л. Х. Взаимосвязь ценностных ориентаций и удовлетворенности отношениями старшеклассников в различных контактных группах / Л. Х. Гиматдинова: дисс.... канд. психол. наук. — Самарский гос. пед. ун-т, 2006. — 208 с.
Международная стандартная классификация образования (МСКО). — ЮНЕСКО, 1997.
Файзрахманов, И. М. Профессиональное самоопределение студентов как один из факторов готовности к конкурентным отношениям / И. М. Файзрахманов, А. Л. Файзрахманова // Одесса: КУПРИЕНКО, 2012. — С. 14–16.