Статья освещает проблему профессионального стресса и эмоционального выгорания среди педагогов, обусловленную переходом к дистанционному образованию. Обсуждаются трудности, связанные с освоением цифровых инструментов и адаптацией учебных материалов к новому формату. Акцентируется внимание на последствиях этих изменений для психоэмоционального состояния преподавателей, включая эмоциональное истощение и выгорание. Подчеркивается необходимость комплексного подхода к решению проблемы, включая психологическую поддержку и развитие новых методов обучения и управления дистанционным образовательным процессом.
Ключевые слова: профессиональный стресс, эмоциональное выгорание, педагоги, дистанционное образование, цифровые инструменты, адаптация учебных материалов, психоэмоциональное состояние, психологическая поддержка, методы обучения.
Профессиональная напряженность и накопление острых эмоциональных перегрузок у педагогических кадров в современном высокотехнологичном информационном обществе, несомненно, являются одной из наиболее актуальных и фундаментальных психолого-педагогических проблем последних лет, особенно если принимать во внимание стремительные темпы цифровой трансформации и массовое распространение дистанционных моделей получения образования. Комплексное междисциплинарное изучение данной проблематики представляется жизненно важным, поскольку от ее решения во многом зависят показатели качества образовательных услуг и уровень психического благополучия педагогических кадров.
Масштабный переход к удаленным формам обучения, в первую очередь обусловленный глобальной пандемией новой коронавирусной инфекции COVID-19, повлек за собой глубокие трансформации традиционной парадигмы и практики профессиональной деятельности преподавательских кадров. Данная радикальная трансформация выявила целый ряд ранее неизвестных вызовов психологического характера, негативно сказывающихся на показателях удовлетворенности трудом, эмоциональной устойчивости и общем благополучии преподавателей [3, с. 93– 114].
Одной из наиболее острых проблем в этом контексте, несомненно, являлись многочисленные технологические сложности. Так, подавляющее большинство преподавателей, не имевших ранее достаточного опыта работы в среде дистанционного образования, были вынуждены в кратчайшие сроки осваивать сложные цифровые инструменты и платформы, используемые в новой парадигме. Это подразумевало не только овладение функционалом систем видео- и аудиоконференций, но и глубокую интеграцию разнообразных прикладных средств в образовательный процесс. Для значительной части педагогов эта задача стала настоящим вызовом, осложненным еще и недостаточностью технической поддержки.
Еще одним крайне сложным аспектом является адаптация существующих учебных материалов, образовательных ресурсов и методов преподавания к кардинально новой дистанционной парадигме. Традиционно используемые в очном формате образования исходные данные и подходы зачастую оказываются полностью несовместимыми с цифровой средой, требуя от педагогических работников масштабных интеллектуальных и методических усилий по коренной перестройке и переосмыслению всей учебно-воспитательной базы. При этом создается потребность в разработке инновационных интерактивных и запоминающихся электронных образовательных ресурсов, способных обеспечить высочайший уровень вовлеченности и мотивации обучающихся в удаленном взаимодействии [2, с. 189– 198].
Еще одной крайне трудоемкой задачей является эффективное управление виртуальным учебным процессом. В отличие от традиционного очного класса, где педагогический работник способен оперативно оценивать динамику усвоения учебного материала по невербальной реакции обучающихся, в цифровой среде такое наблюдение затруднено. Участники образовательного процесса в условиях отсутствия непосредственного личностного контакта часто испытывают сниженную степень вовлеченности и мотивации. Преподавателям необходимо прилагать значительные инновационные усилия для обеспечения высочайшей интерактивности и стимулирования дистанционного образовательного процесса [4, с. 23–28].
Все перечисленные факторы в их сложнейшей совокупности зачастую приводят к масштабному накоплению профессионального перенапряжения у педагогических работников. Им необходимо одновременно осваивать инновационные цифровые инструменты, трансформировать весь корпус учебных материалов и методов обучения, а также подбирать оптимальные форматы удаленного взаимодействия с обучающимися. Многие педагоги испытывают серьезные опасения относительно качества новой образовательной системы и адаптации участников к ней.
Проблема накопления симптомов эмоционального истощения и выгорания среди педагогических работников в условиях стремительной цифровой трансформации системы образования ныне представляет одну из наиболее острых и фундаментальных проблем психолого-педагогической науки. Указанное явление, предполагающее нарастание уровней утомляемости, снижение мотивации профессиональной деятельности и риск возникновения депрессивных расстройств у значительной части педагогических кадров, приобрело еще большую актуальность в условиях массового перехода к дистанционным моделям обучения. Его далеко идущие последствия могут неблагоприятно отразиться как на качественных показателях образовательного процесса, так и состоянии психического здоровья педагогических работников.
Одним из основных выгорания факторов, способствующих нарастанию эмоционального истощения у педагогов, выступает увеличение объемов трудозатрат, вызванное необходимостью всесторонней адаптации к инновационным цифровым моделям обучения. Преподавателям приходится тратить значительно больше временных и интеллектуальных ресурсов на разработку интерактивных электронных учебных материалов нового поколения, освоение сложнейших программных и аппаратных технологических решений, а также оптимизацию эффективности управления дистанционным образовательным процессом. Такое увеличение рабочей нагрузки способно провоцировать явления переутомления и стресса.
Важным рискообразующим фактором выступает также значительное снижение неформального межличностного взаимодействия между педагогами и обучающимися, являвшегося характерным для традиционной очной модели. Прямой эмоциональный контакт, имевший место в неформальной образовательной среде, способствовал формированию чувства профессиональной солидарности и взаимопонимания. В условиях дистанционного обучения такой эффект отсутствует, вызывать ощущение социальной изоляции и дискомфорта [1, с. 152].
Глубокое чувство собственной неполноценности и беспомощности, возникающее у части педагогов при столкновении с объективными ограничениями дистанционного формата обучения и субъективными сомнениями в способности удовлетворить все потребности обучающихся, также способствует накапливанию симптомов эмоционального выгорания.
Длительное накопление остродефицитных стрессовых нагрузок в результате глубокого профессионального эмоционального выгорания способно обусловить возникновение целого спектра разнообразных психологических расстройств, включая клиническую депрессию и тревожные расстройства. Указанная тенденция приобретает наибольшую остроту в ситуациях отсутствия адекватной психологической поддержки и недостаточно сформированных у педагогов навыков саморегуляции эмоционального состояния.
Многие образовательные учреждения начали осознавать глубину данной проблемы, предпринимая комплекс мер по оперативному оказанию педагогам качественной специализированной психологической помощи. Это может включать в себя обучение перспективным цифровым методикам, организацию групповой и индивидуальной терапевтической психологической поддержки, создание виртуальных сообществ для интенсивного обмена передовым опытом и коллективного поиска эффективных решений накопившихся проблем.
Существует ряд эффективных индивидуальных подходов, направленных на снижение уровней хронического стресса, таких как: формирование высокоразвитых навыков эмоционального интеллекта и саморегуляции, оптимизация баланса профессиональной и личной жизни, регулярная практика релаксации, дыхательных упражнений и миндфулнеса.
Не меньшее значение для профилактики и коррекции эмоционального выгорания имеет психологическая поддержка со стороны администрации образовательных организаций, которая должна заключаться в создании условий для интенсивного профессионального развития, обмена опытом, формировании лидерских качеств, а также систематического морального стимулирования и признания значимых достижений педагогов.
Так, комплексная системная работа с указанным множеством факторов способна существенно снизить вероятность развития эмоционального выгорания у педагогических кадров и обеспечить их оптимальное психоэмоциональное состояние, столь важное для обеспечения высоких стандартов качества образования.
Литература:
- Жуков О. Ф., Черкесова Е. В., Алексеева М. Н. Влияние условий дистанционного обучения на эмоциональное и физическое состояние учителя [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2021. — с. 152
- Крюкова Т. Л., Силина Е. А., Говоркова А. М., Екимчик О. А. Совладание со стрессом в ситуации пандемии COVID-19 и самоизоляции. В кн.: Психологическое сопровождение пандемии COVID-19 / под ред. Ю. П. Зинченко. — Москва: Издательство Московского университета, 2021. — 597, [3] с. C. 189– 198.
- Петракова А. В., Канонир Т. Н., Куликова А. А., Орел Е. А. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID 19 // Вопросы образования. — 2021. — № 1. С. 93– 114.
- Рябова Т. В., Петрова Р. Г. Психическое здоровье преподавателей вузов в условиях пандемии: факторы риска и способы их преодоления // Неврологический вестник. 2021. Том LIII. Выпуск 1. С. 23–28.
