В статье автор рассматривает применение технологии продуктивного чтения на уроках химии, а также обращает внимание на этапы работы с текстом.
Ключевые слова: текст, учитель, продуктивное чтение, понимание текста, этап, ключевое слово .
При изучении химии ученик встречается с текстами не реже, чем при изучении других предметов. В зависимости от того, насколько хорошо понят текст учебника, более или менее успешно осваивается учебный материал: научные понятия, факты, теории. Что же касается учебных заданий, то сама возможность их выполнения в огромной мере зависит от того, понято ли условие задания.
В обновленном ФГОС основного общего образования элементы читательской грамотности включены в требования к метапредметным результатам освоения образовательной программы, а именно в требования из группы универсальных учебных действий (УУД) «Работа с информацией»:
умение выбирать, анализировать и интерпретировать информацию различных видов и форм представления, получаемую из разных источников (научно-популярная литература химического содержания, справочные пособия, ресурсы Интернета); критически оценивать противоречивую и недостоверную информацию;
умение применять различные методы и запросы при поиске и отборе информации и соответствующих данных, необходимых для выполнения учебных и познавательных задач определённого типа; приобретение опыта в области использования информационно-коммуникативных технологий, овладение культурой активного использования различных поисковых систем; самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации и иллюстрировать решаемые задачи несложными схемами, диаграммами, другими формами графики и их комбинациями;
умение использовать и анализировать в процессе учебной и исследовательской деятельности информацию о влиянии промышленности, сельского хозяйства и транспорта на состояние окружающей природной среды.
Технология продуктивного чтения — это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Она основана на технологии типа правильной читательской деятельности, автором которой является Н. Н. Светловская (Кандидат филологических наук, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, заслуженный профессор МГПУ.)
Цель данной технологии — формирование читательской компетенции школьников. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
- Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать.
- Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей.
Продуктивное чтение — это умение вычитывать все виды текстовой информации:
фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде);
концептуальной (основная идея текста, его главный смысл);
подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»).
Обучающийся, выполняющий продуктивное чтение, должен выходить за рамки привычных для него действий и прилагать умственные усилия в разработке новых способов действий. Эти способы действий можно перенести на другой объект, или использовать в любой ситуации.
В результате использования данной технологии формируются:
Познавательные УУД:
1) умение выбирать, анализировать и интерпретировать информацию различных видов и форм представления, получаемую из разных источников (научно-популярная литература химического содержания, справочные пособия, ресурсы Интернета); критически оценивать противоречивую и недостоверную информацию;
2) умение применять различные методы и запросы при поиске и отборе информации и соответствующих данных, необходимых для выполнения учебных и познавательных задач определённого типа; приобретение опыта в области использования информационно-коммуникативных технологий, овладение культурой активного использования различных поисковых систем; самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации и иллюстрировать решаемые задачи несложными схемами, диаграммами, другими формами графики и их комбинациями;
3) умение использовать и анализировать в процессе учебной и исследовательской деятельности информацию о влиянии промышленности, сельского хозяйства и транспорта на состояние окружающей природной среды.
Коммуникативные УУД:
1) умение задавать вопросы (в ходе диалога и/или дискуссии) по существу обсуждаемой темы, формулировать свои предложения относительно выполнения предложенной задачи;
2) заинтересованность в совместной со сверстниками познавательной и исследовательской деятельности при решении возникающих проблем на основе учёта общих интересов и согласования позиций (обсуждения, обмен мнениями, «мозговые штурмы», координация совместных действий, определение критериев по оценке качества выполненной работы и др.).
Регулятивные УУД:
1) умение самостоятельно определять цели деятельности, планировать, осуществлять, контролировать и при необходимости корректировать свою деятельность, выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач, самостоятельно составлять или корректировать предложенный алгоритм действий при выполнении заданий с учётом получения новых знаний об изучаемых объектах — веществах и реакциях; оценивать соответствие полученного результата заявленной цели;
2) умение использовать и анализировать контексты, предлагаемые в условии заданий.
Личностные УУД:
1) сформированность познавательной, информационной и читательской культуры, в том числе навыков самостоятельной работы с учебными текстами, справочной литературой, доступными техническими средствами информационных технологий.
Считаю, что применение технологии продуктивного чтения не только помогает развитию УУД, но и способствует лучшему освоение учебного материала по химии.
Рассмотрим особенности текста как лингвистического знака, чтобы понимать, как помочь ребёнку осуществлять учебную деятельность посредством понимания текста.
Текст мы считаем основной учебно-методической единицей. Известно, что текст состоит из трёх частей. Его структурными особенностями являются:
— экспозиция — начало текста;
— основная информационная часть текста;
— постпозиция — заключение, конец текста.
Выделяют сплошные и несплошные тексты.
Под сплошным понимается текст, не прерываемый включёнными в отдельные строки формулами, таблицами, заголовками, иллюстрациями. К сплошным относятся тексты разных типов и жанров, которые учащиеся читают в повседневной жизни, в том числе в школе:
— описание (отрывок из рассказа);
— повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете, журнале; параграф учебника, инструкция, реклама, краткое содержание фильма; пост блога, материалы различных сайтов и т. д.);
— рассуждение (комментарий, аргументация собственного или чьего-то мнения).
В то же время сегодня всё чаще сталкиваются с так называемыми несплошными текстами (рис.1). Это тексты, в которых информация предъявляется невербальным или не только вербальным способом. К несплошным текстам относят графики, диаграммы, схемы (кластеры), таблицы, рекламные постеры, меню, обложки журналов и др.
Рис. 1. Примеры несплошных текстов
Остановимся на этапах работы с текстом.
При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.
Остановимся подробнее на учебной деятельности обучающихся на каждом из этих этапов:
- Дотекстовый этап.
Цель этапа: определение речевой задачи для первого прочтения и создание необходимого уровня мотивации обучающихся.
Приём «Мозговой штурм». Учитель обращается к ученикам с вопросом: «Какие ассоциации возникают у вас, когда вы услышите слово/словосочетание», записывает все называемые ассоциации, предлагает прочитать текст и определить, были ли школьники правы.
Приём «Рассечение вопроса». Учитель предлагает ученикам прочитать заглавие текста и предположить, о чем пойдет речь в тексте.
Приём «Антиципация» (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Учитель предлагает ученикам по видеофрагменту, ряду иллюстраций определить, о чем пойдет речь в тексте.
Приём «Дерево вопросов». Учитель предлагает составить вопросы к тексту по заглавию или иллюстрации. После прочтения текста отметить, те которые к нему подходят.
Приём «Глоссарий». Учитель предлагает посмотреть на список слов и отметить те, которые могут быть связаны с текстом.
Приём «Ассоциативный куст». Учитель пишет ключевое слово, или заголовок текста, учащиеся высказывают свои ассоциации, учитель фиксирует их на доске в виде схемы.
Прием «Эпиграф». Учитель предлагает ученикам прочитать эпиграф к тексту (это могут быть пословицы, поговорки или слова известных людей) и предположить, о чем пойдет речь в тексте.
Таким образом, мы приучаем обучающихся ещё на дотекстовом этапе готовить себя к восприятию текста, чтение которого ещё только предстоит. Это позволяет обучающемуся настраивать себя на восприятие специальных предметных текстов.
- Текстовый этап.
Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации.
Приём «Инсерт» (чтение с пометками). Читая, ученик делает пометки в тексте:
! — уже знал;
+ — новое;
— — думал иначе;
? — не понял, есть вопросы.
После чтения текста обсуждаются пометы и проверяется осмысление текста.
Приём «Тонкие» и толстые» вопросы. Обучающимся предлагается сформулировать по три «тонких» (что? кто? Когда? Было ли..? и т.д) и три «толстых» (Объясните, почему.? Почему вы считаете…. и т. д.) вопроса, связанных с прочитанным текстом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.
Приём «Чтение в кружок». Учитель озвучивает задание: «Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша задача — читать внимательно, задача слушающих — задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас есть только одна копия текста, которую мы передаем следующему чтецу». Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.
Приём «Чтение с остановками». Учитель делит текст на смысловые части, в тексте отмечает, где нужно сделать остановки, продумывает вопросы, направленные на развитие различных мыслительных навыков.
Прием «Сконструируй определение». Учитель предлагает учащимся самим сконструировать понятия, сопоставив информацию из нескольких предложений текста.
Прием «Опиши по плану». Описать по предложенному учителю плану тот или иной процесс, вещество и др.
- Послетекстовый этап.
Цель этапа: корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.
Приём «Кластер». Выполняет функцию систематизирования полученных знаний после прочтения текста.
Приём «Синквейн». Учитель предлагает написать синквейн по ключевому слову проработанного текста.
Структура синквейна.
- Существительное (тема).
- Два прилагательных (описание).
- Три глагола (действие).
- Фраза из четырех слов (описание).
- Существительное (перефразировка темы).
Прием «Кубик Блума». Перед вами кубик, на гранях которого написаны первые слова заданий: «придумай»..., «назови»..., «предложи»..., «объясни»..., «поделись»..., «почему»...Учитель или ученик бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному тексту по той грани, на которую выпадет кубик. Например, «Придумай продолжение истории», «Составь план рассказа», «Напиши письмо детям этой школы».
Приём «Концептуальная таблица». Учитель по горизонтали записывается основные характеристики, по которым сравниваются явления или объекты, а по вертикали — отличительные свойства, по которым происходит сравнение.
Приём «Верные и неверные утверждения». Учитель дает задания учащимся, установить верные утверждения, обосновывая свой ответ.
Прием «Знаю, хочу узнать, узнал». До знакомства с текстом (дотекстовый этап) обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать». По ходу знакомства с текстом, учащиеся заполняют графу «Узнал». А затем подводят итоги, сопоставляя содержания граф.
Прием «Интеллект-карта» (рис.2). Учитель предлагает изобразить информацию в графическом виде.
Рис. 2. Схема создания карты
Также можно предложить обучающимся:
определить, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.
сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.
рассказать текст от лица главного героя.
кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее.
придумать, что могло бы случиться, если бы…
придумать новый конец текста или новое название.
подобрать, выбрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.
Таким образом, послетекстовый этап призван максимально полно знакомить обучающихся с содержанием и структурными особенностями текста, формировать у них умение разными способами анализировать информацию, выявлять причинно-следственные связи, определять информацию, которая действительно содержится в тексте, отделяя её от той, которой в тексте нет. Формировать на этой основе способность к интерпретации информации.
Поэтому, несмотря на то что ключевая роль в формировании осмысленного чтения учащихся принадлежит учителям русского языка и литературы, формирование умений работать с текстами на уроках химии одна из актуальных задач. Учитель химии должен предусматривать общие методологические принципы работы с текстом, при этом важной задачей становится разработка методического обеспечения их реализации в образовательном процессе, в том числе и с использованием приемов технологии продуктивного чтения.
Литература:
- Манаенкова З. А. «Приемы и методы смыслового чтения на уроках химии»
- Пяткова О. Б., Аверина Т. Г. Приемы смыслового чтения на уроках химии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — Т. 31. — С. 916–920.
- Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5–9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н. Н. Сметанникова. — М.: Баласс, 2011. — 128 с.
- Сметанникова Н. Н. «Описание стратегий смыслового чтения». [Электронный ресурс]/ — Режим доступа: sites.google.com.
