В статье рассмотрена проблема приобретения опыта интерпретации музыкальных произведений студентами, обучающимися в вузах культуры (институты культуры, академии культуры и/или искусства) по направлению подготовки «Дирижирование» (бакалавриат, магистратура) по профилю «Дирижирование оркестром народных инструментов». Автором охарактеризованы трудности, с которыми сталкиваются бакалавры, магистры, ассистенты-стажёры в процессе изучения разнообразного репертуара в дирижерском и в оркестровом классах.
Ключевые слова : образовательная программа, оркестр народных инструментов, нотный текст, оркестровая партитура, музыкальный текст, интерпретационный опыт, музыкальное содержание, дирижерский класс, обучающийся.
Целое понимается из частей, а часть только в связи с целым.
Ф. Шлейермахер
В процессе освоения разноуровневых программ по профилю «Дирижирование оркестром народных инструментов» (бакалавриат, магистратура и ассистентура-стажировка), реализуемых в вузах культуры страны, у студентов-дирижеров нередко возникают различного рода трудности в освоении профессии. Чаще это проблемы физиологического плана (например, мышечные зажатия в различных частях рук), недостаточная общетеоретическая подготовка, страдает музыкальная эрудиция. Во многих научно-методических изданиях и статьях всесторонне освещаются данные проблемы, авторы дают рекомендации и предлагают возможные решения. Среди этих проблем существует не менее серьёзная — интерпретационная. Интерпретация произведения (оркестровой партитуры) — это интеллектуальный акт. Раскрытие содержания изучаемых произведений, зашифрованного композиторами посредством нотных знаков, и создание осмысленной творческой интерпретации произведений на уроках дирижирования составляют суть образовательного процесса. «Понять художественное произведение — значит понять его внутреннее содержание и уяснить, какими средствами это содержание выражено» [11, с.10]. В процессе обучения студенты приобретают интерпретационный опыт на разнообразном репертуаре, как правило, сразу в двух направлениях: в дирижерском классе — на произведениях великих композиторов-симфонистов, в оркестровом классе — на оригинальных произведениях для оркестра народных инструментов, переложениях симфонической и вокальной музыки, в том числе. Делясь своим опытом, педагоги стараются передать студентам своего класса «ключи» к дешифровке нотного текста, вооружить «инструментами», с помощью которых они смогут открыть для себя внутреннее (имманентное) содержание произведений различных стилей, жанров и эпох.
Вопросам интерпретации музыкального произведения посвящены многочисленные исследования музыкантов-практиков и педагогов, есть объемные психологические и философские труды в русле эстетики, герменевтики и феноменологии. Ракурс этих исследований преимущественно ориентирован на читающее профессиональное сообщество музыкантов, расширяющих свой профессиональный кругозор. Студенты же не регулярно обращаются к научным источникам с целью расширения границ своих теоретических знаний в профессиональной области. Однако научный аспект исследований по проблемам интерпретации различных литературных и нелитературных текстов не должен игнорироваться обучающимися всех образовательных уровней и по возможности восприниматься и анализироваться. «Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам» [15]. С данной рекомендацией Хотенцевой И. А. нужно согласиться. Приобщение студентов-дирижеров к научной литературе — это важный момент в образовательном процессе.
Музыкальное произведение (в контексте данной статьи — оркестровой партитуры) в семантическом плане представляет terra incognita для любого интерпретатора, не говоря уже о дирижёре, находящимся в стадии своей профессионализации. В силу специфики образовательного процесса воспитание будущих дирижёров осуществляется преимущественно на симфоническом репертуаре. Изучая на уроках дирижирования произведения классического наследия (венские классики: Гайдн, Моцарт, Бетховен), романтиков ранних и поздних (Шуберт, Шуман, Брамс, Мендельсон, Вагнер, Лист, Берлиоз), а также произведения русских (Глинка, Бородин, Мусоргский, Чайковский, Танеев, Глазунов), и советских композиторов (Мясковский, Прокофьев, Шостакович), основательно погружаясь в их образный мир, молодой дирижёр становится в какой-то мере интерпретатором — на своём интеллектуальном уровне предпринимает попытки выявить содержание нотного текста партитур. Крупное симфоническое произведение ставит перед обучающимися дирижированию большой спектр профессиональных задач, которые надо решать как в техническом (мануальном) плане, так и на уровне интеллектуальном. «Этот трудоемкий многосложный путь — от расшифровки нотного текста, его освоения до реализации в «живом» звучании — проходят все — и мастера, и начинающие музыканты» [3, с. 167]. На глубинном когнитивном уровне художественная интерпретация музыкального произведения прерогатива состоявшегося музыканта-профессионала, с богатым исполнительским опытом презентующего свои трактовки на филармонической сцене. Корректно ли применять понятие «интерпретация нотного текста» в адрес обучающегося дирижерскому ремеслу?
Сам термин «интерпретация» в его первоначальном латинском значении « interpretatio» , означающим «разъяснение, истолкование», применим абсолютно к любому предмету, явлению. Толковать, выявлять значение и смысл чего-либо способен любой человек, когда в жизни происходят те или иные события, которые требуют понимания произошедшего — интерпретации. К слову, будет сказано, что интерпретация в контексте музыкального исполнительства — это конечный результат всеобъемлющей работы с музыкальным текстом. Формирование художественной концепции (исполнительского замысла) путь длительный, не имеющий строгих временных рамок и включающий несколько этапов: теоретический (исследовательский), психофизиологический (эмоциональный отзыв на музыку) и практический (музыкально-исполнительская работа). Итогом всей этой деятельности является публичное исполнение музыкального произведения, в процессе которого исполнитель предлагает слушателям своё видение музыки — особый концепт. В этой связи, обучающийся дирижированию, совместно с педагогом, погружаясь от урока к уроку в структуру оркестровой партитуры произведения, в мир образов, эксплицитно невыраженных в нотном тексте, так или иначе интерпретирует то, что скрыто в нотных знаках. Следовательно, как и профессиональный музыкант, обучающийся также является интерпретатором музыкального текста. Различие между ними — глубина информированности, то есть интеллектуальная наполненность процесса работы над партитурой, личный жизненный и исполнительский опыт, перцептивно-апперцептивная взаимосвязь.
В определенном смысле художественное прочтение музыкального произведения требует от его интерпретатора наличия определенных качеств и свойств психики, решительности, яркой эмоциональности, одухотворенности, способности неординарно мыслить, оперируя различными категориями из области научного знания (философия, психология, живопись, литература) и умения выстраивать ассоциативный ряд. В связи с этим обучающимся (особенно магистрантам и ассистентам-стажерам) будет далеко не лишним в самостоятельную работу включать обращение к трудам по эстетике музыки, герменевтике, к наиболее известным представителям этого философского направления и ознакомление с их знаковыми научными работами. Герменевтика позволяет познать во всем многообразии текст, каким образом и с какими методами подходить к нему, чтобы выстроить его интерпретацию. «Герменевтика касается не только истолкования Библии, но и всей жизни, поскольку всё — от симфонии Брамса до крика младенца — есть «текст», то есть проявление человеческой жизни, требующее интерпретации» [2, с.24]. Известный герменевтический круг, где целое понимается из частей, а часть из целого, может быть в какой-то мере адаптирован в дирижерский процесс. «Интерпретатор всегда находится в условиях герменевтического круга — его познание произведения и стремление к раскрытию авторского замысла движутся от детальной работы (нюансировка, штрихи, динамика и т. д.) к цельному «охвату» всей формы» [13, с.95]. Содержание партитуры разбирается на части и фрагменты, и только в конечном итоге охватывается целостность всей музыкальной конструкции. Стоит упомянуть, что интерпретация текста как непосредственный предмет герменевтического процесса допускает интуитивный метод толкования (по Ф. Шлейермахеру — дивинаторный метод, от латинского divinatio — «предсказание»). Интерпретатор (в нашем случае — музыкант) исходит из собственных творческих и эстетических установок, как бы «догадываясь» (интуиция, инсайт) об истинном содержании исполняемой музыки, его роли в искусстве в целом.
Определение смыслового содержания словесных текстов (литературных) в отличие от нотных представляется процессом более понятным. Слова выстраиваются в словосочетания и предложения. Автор текста «живописует» эмоции и характеры героев, «поясняет» смысл и образы произведения. То есть, «слово» является непосредственным помощником интерпретатору. Конечно, следует брать во внимание и сложность текста, и концептуальность изложенных в нём авторских идей, и назначение, и направленность на читательскую аудиторию. В музыкальном же произведении выявить имманентное содержание сложнее в силу отсутствия явных к тому признаков — тех самых слов. Безусловно, и литературный текст, при всей красочности и подробности прорисовки героев, может быть понят его интерпретатором частично или вовсе неверно. «Все элементы искусства многозначны, допускают различное смысловое истолкование (хотя и в некоторых пределах), и даже контекст не придаёт им строго определённого, единственного значения» [12, с.170]. Каждый читатель или слушатель понимает произведение искусства исходя из своих личных эстетических установок, сложившегося мировоззрения, слухового опыта, ассоциативно-образного мышления. Весь процесс интерпретации является поиском своего личного содержания, в большей степени субъективного, нежели объективного. Каждый исполнитель определяет всегда своё содержание в музыке, исходя из собственных предпочтений, жизненных, эстетических и философских взглядов. Соответственно, исполнение (интерпретация) одного и того же произведения всегда будет отличным от предыдущего.
Любое музыкальное произведение (оркестровая партитура), над которым ведётся работа в дирижерском классе, в обязательном порядке подвергается всестороннему анализу. Об этом точно написал В. А. Каюков: «Дирижёр разбирает произведение по частям, мотивам, отдельным ритмическим фигурам, аккордам, вплоть до самых мельчайших нюансов и оттенков» [5, с. 100]. Аналитическая составляющая самостоятельной работы студента-дирижера над оркестровой партитурой, собственно, важнейшая ступень к пониманию сути произведения, его содержанию. Обучающийся самостоятельно исследует партитуру изучаемого музыкального произведения согласно ряду параметров, широко используемых в образовательном процессе в сфере оркестрового дирижирования, и достаточно точно сформулированных зарубежными и отечественными авторами научно-методических изданий. Хотя традиционно в большинстве отечественных научно-методических работ профессиональной направленности, изданных преимущественно в прошлом веке, отдельно не уделялось внимания образовательной проблематики именно в сфере дирижирования оркестром русских народных оркестров, тем не менее, подразумевалось, что вся информация, изложенная авторами изданий может быть применима к последним. Известные зарубежные и отечественные дирижеры-методисты, среди которых Э. Кан, Ш. Мюнш, И. А. Мусин, М. Р. Канерштейн, К. П. Кондрашин, Г. Л. Ержемский и ряд других, каждый по отдельности, описывали процессы работы дирижера над оркестровой партитурой и построения исполнительской интерпретации.
Может ли и должен ли студент-дирижер трактовать крупное симфоническое произведение по-своему, исходя из первоначальной перцепции, опираясь на свой художественный и эстетический вкус, слуховой опыт? В своей монографии американский дирижер и педагог Эмиль Кан сформулировал следующее: «Учащийся, по крайне мере в начале обучения, должен совершенно забыть об «индивидуальной интерпретации» и следовать примеру Тосканини. Только после того как он усвоит все мельчайшие подробности партитуры, изучит ее с пытливым намерением отыскать в ней самое сокровенное и осмыслить значение каждой детали, он приобретет право «интерпретировать» ее на свой лад» [10, с. 135]. Возможно, что мысль американского маэстро исходит из постулата — прежде чем интерпретировать по-своему, свободно, сначала необходимо точно выполнить то, что указано автором в нотах. «У нас бытует большей частью два определения: “исполнение, верное нотному тексту” и “творческое воспроизведение”» [14, с. 167]. В приведённом высказывании немецкого дирижера Вильгельма Фуртвенглера подразумеваются типы интерпретации музыкального текста: атрибутивная (точное воспроизведение авторских указаний) и инверсионная — свободное прочтение музыкального текста [9, с. 170].
В противовес высказыванию Кана известный французский дирижер прошлого столетия Шарль Мюнш на страницах своей монографии высказал иное мнение: «Вы имеете полное право мыслить себе произведение так, как подсказывает ваш темперамент. Вы можете представить себе, что оно имеет определенную программу или, наоборот, избегать перевода его на язык картин или идей» [6, с. 57]. В этих словах маэстро затронута психологическая составляющая работы дирижера над оркестровой партитурой, а именно: в зависимости от наличия или отсутствия «программы» изучаемого произведения (литературного сюжета, исторического события) дирижер волен «нарисовать» в воображении соответствующие характеру музыки картины, создать некий образ, почерпнуть из других наук идеи, которые помогут ему создать художественную интерпретацию произведения. «Надо всегда стремиться воспроизвести в музыке образ, задуманный композитором. Дирижёр должен раскрыть и показать то, что хотел выразить композитор» [6, с. 58].
Не подвергая сомнению аналитические и интеллектуальные способности обучающихся, всё же стоит отчасти согласиться с мнением Э. Кана. Предлагаемые студентом варианты трактовки изучаемых в классе произведений, не всегда могут претендовать по уровню на художественную интерпретацию. Чаще это оказывается простым воспроизведением нотного текста более или менее точным. Это вполне закономерно в силу целого ряда обстоятельств. Возрастные и социокультурные составляющие, недостаточный исполнительский дирижерский опыт, ограниченный научный кругозор в области философии, искусства, психологии — это те константы, качественно отличающие зрелую трактовку произведения от незрелой. В связи с этим сомнительно предполагать, что трактовка, например, дирижером-бакалавром любой классической симфонии может быть полноценной в сравнении с трактовкой магистранта или ассистента-стажера. Если можно так сказать, то профессионализация дирижера-народника, как и любого музыканта, — процесс континуального характера. Каждая последующая образовательная ступень вносит в становление обучающегося дирижерскому ремеслу обновление знаниевой и практической базы, совершенствует навыки репетиционной работы с оркестровым коллективом, формирует художественный вкус, и многое другое. По завершению обучения вся дальнейшая творческая деятельность является тем же образовательным процессом, только без временных рамок и границ.
Учебный репертуар, на основе которого обучающиеся приобретают свой интерпретационный опыт, по большей части состоит из произведений так называемой «чистой» (абсолютной) музыки, к которой относят различные инструментальные произведения, такие как симфонии, сюиты, увертюры концертные, инструментальные концерты. В плане поиска образно-смыслового содержания для обучающихся сложность представляют, как раз произведения без программы, так как построение интерпретации здесь будет исходить из самой музыки, из её перцепции, на воображении и умении ассоциировать музыку с тем или иным явлением, живописью, окружающей природой, и да, исходя из темперамента интерпретатора о чём писал Мюнш. «Конечная цель дирижера, как и всякого исполнителя, заключается в том, чтобы донести основную идею произведения до слушателей, раскрыть средствами исполнительского мастерства содержание музыки» [4, с. 119]. Образное содержание произведения, которое дирижеру необходимо выявить, сформировать в собственном сознании и, соответственно, пластически передать исполнителям (пианистам-концертмейстерам/оркестру) посредством адекватных выразительных жестов является центральным моментом всего процесса исполнения. «Как и в других искусствах, в музыке основное — образ, обобщенное отражение различных сторон жизни. Главное, ведущее место среди музыкальных образов занимают те, которые связаны с внутренним миром человека, с его переживаниями, чувствами и мыслями» [11, с.7].
Первоначальный этап формирования исполнительской концепции произведения в некоторой степени носит интуитивный характер. «Что же помогает исполнителю проникнуть в нотный текст, в сокровищницу мыслей, чувств, переживаний, закодированных композитором в определённой звуковой системе? Это прежде всего интуиция. Не случайно для большинства музыкантов — практиков интуиция и талант почти одно и то же» [16, с.43]. Интуитивное присутствует на первоначальном этапе постижения произведения, но далее следует этап углубленного анализа: вхождения, вчувствования в таинство партитуры. Изучаемый в дирижерском классе репертуар, лишь отчасти, в первичной перцепции, доступен для понимания и выявления образной его стороны. Обучающийся вступает в диалог с композитором, пытаясь в отдельных частях произведения, в его структуре установить некие «маркеры», способствующие пониманию интенций автора, психоэмоциональную направленность музыкального текста. «При осмыслении текста студент должен научиться выстраивать диалогические смысловые отношения и грамотно использовать принцип диалектического взаимодействия части и целого» [10, с. 169] . Общение с музыкальным произведением носит глубоко интимный характер, требующий сосредоточения сознания, настрой на образно-смысловой контекст изучаемой оркестровой партитуры. Ещё на этапе теоретического (музыковедческого) анализа партитуры изучаемого произведения студент получает важную информацию для построения будущей его трактовки. Внимание заостряется на нескольких аспектах: исторический контекст (история создания; произошедшие события в жизни композитора, повлиявшие на образную сферу произведения, политическая обстановка эпохи; творческое кредо композитора); музыковедческий аспект (структура формы, тональный план, особенности музыкального языка, голосоведения; особенности инструментовки и использование инструментов в партитуре; агогика, темповые отклонения; динамическая палитра, кульминации, фразировка). Это важный этап анализа партитуры, тот фундамент, на который будет надстраиваться всё дальнейшее здание. «Язык нотной записи — это язык метафоры, отражающий чувства, которые мы испытываем. Это язык, основанный на переводе более быстрых и медленных колебаний (нот разной высоты) в видимый мир более высокого и низкого с целью понимания» [7, с. 61]. В приведённых словах американского дирижера Джона Мосери выражена центральная мысль музыкально-исполнительского процесса.
Ранее отмечалось уже, что для вхождения в тайнопись нотного текста требуется много сопутствующих знаний, без которых интерпретационный процесс будет обеднён, и, возможно, примитивен. Наставник обучающегося дирижированию подсказывает из каких областей науки и искусства черпать необходимую информацию для того чтобы расширить свой кругозор, художественный вкус. Роль педагога и концертмейстеров в образовательном процессе, как непосредственных помощников и проводников между композитором и произведением, неоценима. Скрытые смыслы музыкального произведения, которые надо проявить как фотографию, коррекция чувственного и эмоционального восприятия произведения, приведение в соответствие жестикуляции с образной сферой, стилем — важнейшие задачи, которые систематически решаются наставником в дирижерском классе. Ещё на стадии разбора произведения (оркестровой партитуры), поиска жестового воплощения его музыкального содержания многие преподаватели, дабы настроить творческое воображение студента в правильное русло, предлагают некие «музыкальные сюжеты». Такого рода «сценарии» являются подчас необходимыми для того, чтобы обучающийся мог сориентироваться в сложном музыкальном материале крупного произведения, чтобы ему был ясен алгоритм исполнительских действий. Такие образно-иллюстративные пояснения свойственны не только для вузов культуры, но чаще они распространены в учреждениях дополнительного образования детей, среднего звена (колледжи, училища). Лишают ли эти подсказки студентов самостоятельности в поиске идейно-образной сферы изучаемой партитуры или, наоборот, — это необходимый педагогический инструмент формирования интерпретаторского опыта обучающегося? Нередки случаи, когда произведение в целом или в его отдельных частях (разделах) понято студентом неверно. Также можно наблюдать примитивное, почти бессодержательное тактирование, в котором отсутствует личное отношение студента к музыке, к его образно-эмоциональной сфере. И даже после целого ряда уроков студент может демонстрировать недостаточное владение охватом формы произведения, будь то увертюра или часть многочастного симфонического цикла. Все эти пробелы, как правило, становятся предметом обсуждения и негативной оценки на контрольных мероприятиях (зачет, экзамен), выражающейся в формулировке: «Студент не понимает, что он дирижирует» или «Не раскрыто содержание произведения». Такая оценка может возникнуть, когда студент не глубоко проник в нотный текст партитуры, когда педагогом не была продумана траектория эстетического воспитания ученика.
Ещё очень важный момент, который отдельно упоминается во многих научных работах, — полная самостоятельность поиска исполнительской концепции изучаемых произведений. Молодому дирижеру крайне важно воспринять музыкальный материал партитуры, не прибегая к прослушиванию чужих записей в качестве готовых интерпретаторских решений. Наверное, не будет преувеличением указать на тот факт, что самостоятельно разобрать симфонический цикл, например, классическую симфонию, скажем, бакалавру среднего уровня способностей, представляется весьма сложной задачей. Внутренний слух, как важнейший компонент дирижерских способностей, развит далеко не у всех, а значит, услышать во всех аспектах музыкальный материал будет затруднительно. Именно поэтому обучающиеся частенько прибегают к простому средству «изучения» незнакомого произведения (партитуры) — аудио или видео записям. Сохранить «чистое сознание» для постижения текста возможно только для опытного дирижера, обладающего отличными профессиональными характеристиками. Кстати, на заре дирижерского искусства многие дирижеры посещали репетиции своих знаменитых коллег, не считая зазорным и унизительным учиться друг у друга. Но в современных условиях, когда предоставляется широчайший выбор аудио и видео записей, сделанных известными мастерами, дирижёрами мирового масштаба, на стадии предварительного знакомства с произведением такой формат знакомства с крупной музыкальной структурой вполне допустим. На данном этапе всё же важно услышать общее звучание произведения с партитурой в руках, делая контекстные заметки карандашом, и отмечая какие-то важные исполнительские нюансы. Вместе с тем важно упомянуть, что обучающимся следует порекомендовать не только прослушать/посмотреть запись какого-то одного понравившегося мастера, а именно познакомится с трактовками нескольких мастеров и в сравнительном анализе самостоятельно оценить услышанное. Сопоставление и анализ, как части исследовательской самостоятельной работы дирижера, играют немаловажную роль в формировании музыкально-критической деятельности.
Становление дирижера как музыканта, как начинающего интерпретатора должно происходить всесторонне. Вхождение в образную сферу произведения не может центрироваться исключительно на тексте. Для его расшифровки требуется постоянная подпитка из иных областей искусства, прежде всего, визуальных — живописи и скульптуры. Произведения великих художников и скульпторов позволяют почерпнуть целый мир образов на все случаи жизни. Здесь трагедия и юмор, и грусть, и радость, и беспокойство, и мятежность, и ещё тысячи состояний человеческой души, психологизм взаимоотношений людей, визуализированных в камне, запечатлённых маслом на холсте. Живописная картина, как и музыкальное произведение требует осмысления, сопоставления аналогий, анализа композиции, светотени, психологических состояний, изображенных на ней людей. Приобщение к этой сфере искусства значительно обогащает внутренний и духовный мир молодого музыканта, помогает выстраивать аналогии со звучащим материалом музыкального произведения. Литература (поэзия, проза) наряду с живописью системно воздействует на восприятие человека, а также обогащает его внутренний мир и в то же время является фундаментом для образно-иллюстративных пояснений дирижера в репетиционном процессе с оркестровым коллективом. Именно эти составляющие являются фундаментом экстрамузыкального восприятия, теми внемузыкальными ассоциациями, способствующими полноценному воплощению художественного замысла композитора. В словах выдающегося дирижера Бруно Вальтера сосредоточена сущность дирижерской профессии: «…исполнитель только тогда выполнит свою задачу, когда почувствует полную ответственность перед музыкой; он будет убедительным и сильным посредником между композитором и слушателем лишь в том случае, если его интерпретация будет проникнута чувством и мыслью, если и его душа зазвучит в произведении, которое он правдиво передаёт» [1, с. 14].
Рассмотрение интерпретационного процесса будет неполным, если не коснуться практической его стороны — жестового воплощения исполнительского замысла. Озвучивание сложившейся в сознании исполнительской концепции студенты осуществляют и в дирижерском классе под рояль, и в учебном оркестре народных инструментов. Именно с оркестром наиболее наглядно проявляются все стороны дирижерского таланта студента: качество его мануальной техники, продуманность темпов, ясность динамики и фразировки, то есть, полное понимание музыкального содержания (семантический компонент) интерпретируемых произведений, здоровый (адекватный) артистизм. Пластическое воплощение замысла в жестах сложно само по себе, что находит подтверждение в словах известнейшего дирижера-педагога И. А. Мусина: «…наиболее сложными задачами для дирижёра являются передача музыкально-философского содержания и выбор средств, соответствующих этому содержанию» [8, с. 210]. Опираясь на самостоятельно проведённые исследовательские изыскания на предшествующем этапе знакомства с партитурой, обучающийся должен найти такие выразительные жесты, которые бы максимально точно передавали сформированное в его сознании образное содержание изучаемого произведения. Дирижеру требуется соотнести активные и пассивные фазы развития музыки с жестом: «… каждый дирижёр для передачи образно-эмоционального характера музыки будет находить жесты, свойственные его индивидуальности, темпераменту и волевым качествам» [8, с. 75]. Правильное, адекватное эмоциональное состояние дирижера, его реакция на звучащий материал произведения, выражается в соответствующих характеру музыки мимике лица и жестикуляции, позволяющие оценить адекватность этих реакций стороннему наблюдателю, например, преподавателю, концертмейстерам, членам экзаменационной комиссии, оркестрантам. В дирижерском классе именно концертмейстеры, как непосредственные исполнители творческой воли студента-дирижера, являются проводниками его эмоционального посыла. Полученный звуковой результат становится проверкой, проведённой студентом самостоятельной работы. Состоялось ли откровение или предложенная студентом интерпретация произведения (партитуры) не нашла отклика у слушателя. В учебном коллективе все интенции студента-дирижера оценивают оркестранты, соотнося своё представление об исполняемой музыке с предлагаемой студентом трактовкой.
Интерпретационный опыт приобретается студентами только на собственной практике. Основа его — разнообразный репертуар. Его непосредственное исполнение в дирижерском классе под рояль, в оркестровом классе с учебным оркестром — неразрывно связанные между собой линии профессионального становления обучающегося дирижерскому искусству. Двигаясь вперед от одной партитуры к другой, студенты получают бесценный опыт общения с музыкой знаменитых композиторов. Не представляется возможным определить механизм дескрипции образного содержания музыкального произведения и представить этот процесс в некоем алгоритме действий интерпретатора. Именно поэтому выявление идейного контекста и музыкального содержания является сложным процессом. В процессе поиска исполнительской концепции произведения студент-дирижер коммуницирует с композитором, пытаясь представить себя им, для того чтобы проникнуть вглубь слоев нотного текста, проявляя эмпатию или так называемое вчувствование (по Липпсу). Этого требует художественная интерпретация нотного текста. Такая коммуникация будет определяться интеллектуальными возможностями самого студента, его музыкальной эрудицией, способностями к синтезу многих компонентов. Надо стремиться представить или хотя бы приблизить себя к тем чувствам, что обуревали композитором, когда он сочинял музыку. Если такая цель поставлена и реализуется в дальнейшем, то качество прочтения нотного текста интерпретируемого произведения значительно возрастает, становясь более цельной и ценной в плане приобретения навыка и опыта работы с крупными симфоническими структурами.
Обозначенная проблема приобретения студентами интерпретационного опыта может и должна находить различные решения в ходе образовательного процесса в вузе культуры. Большую роль в этом играет собственная заинтересованность обучающихся, их мотивация на художественный результат их дирижирования. Но без саморазвития, включающего в себя регулярное обращение к различным сферам искусства, о которых упоминалось здесь выше, взвешенного подхода к расшифровке нотных знаков и всех выразительных элементов оркестровой партитуры, любая трактовка оркестрового произведения будет маловыразительной.
Литература:
- Вальтер Б. О музицировании //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. Москва: Музгиз, 1962. — 176 с.
- Ванхузер К. Дж. «Искусство понимания текста. Литературоведческая этика и толкование Писания». Черкассы: Коллоквиум, 2007. — 736 с.
- Кан Э. Элементы дирижирования: пер. с англ. / Э. Кан; пер. Д. Э. Далгат. — Ленинград: Музыка, 1980. — 216 с.: нот.
- Канерштейн М. М. «Вопросы дирижирования» Упр. кадров и учеб. заведений М-ва культуры СССР. — Изд. 2-е, испр. и доп. — Москва: Музыка, 1972. — 255 с.
- Каюков В. А. «Дирижер и дирижирование». Москва: ДПК Пресс, 2014. — 214 с.: ил.
- Мюнш Ш. «Я-дирижер». Москва: Музгиз, 1960. — 93 с.
- Мосери Джон «Маэстро и их музыка. Как работают великие дирижеры». Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2019. — 280 с.:ил.
- Мусин И. А. О воспитании дирижера. Ленинград: Музыка, 1987. — 247 с.: нот.
- Подробно об этом: Овсянкина Г. П. «Музыкальная психология». Изд-во «Союз художников», Санкт-Петербург, 2007. — 240 с.
- Платонова М. Л. «К вопросу о развитии интерпретаторских навыков у студентов-музыкантов» // Поволжский педагогический вестник: научный журнал. 2015, № 4 (9). Самара, Издательство: Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, 2015. С. 166–172.
- Поляновский Г. А., Ройтерштейн М. И. «Как слушать и понимать музыку». Москва: Советский композитор», 1961. — 28 с.: нот. ил.
- Сохор А. Н. «Вопросы социологии и эстетики музыки»: Статьи и исследования», вып.2. Ленинград: Советский композитор,1981. — 295 с.
- Ушакова Д. А. «Эстетическая интерпретация музыкального произведения как предметное поле герменевтики» //Манускрипт. — 2020. — Том 13, Выпуск 4. — С. 93–97. — URL: https://manuscript-journal.ru/article/mns20200168/fulltext (дата обращения: 15.01.2024).
- Фуртвенглер В. Из литературного наследия //Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 2. Москва: Музгиз, 1966. — 192 с., 10 л. ил.: ил., нот. ил.
- Хотенцева И. А. «Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения». [Электронный ресурс]. — URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3031 (дата обращения: 21.01.2024).
- Цыпин Г. М. Интерпретация музыкального произведения: интуитивное и сознательное / Г. М. Цыпин // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. — 2013.— № 3 (29).— С. 41–45.— URL: https://rucont.ru/efd/559013 (дата обращения: 16.01.2024)
