В статье дано описание педагогической модели формирования навыков телесного самовосприятия младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Авторами выделена структура телесного самовосприятия, дана краткая характеристика его компонентов, указаны особенности формирования телесного самовосприятия у учащихся со сложными нарушениями.
Ключевые слова: телесное самовосприятие, собственное тело, навык, школьник, образовательный процесс
Феномен телесного самовосприятия рассматривается и осмысливается во многих измерениях: в аспекте глубинного эмоционального и телесного опыта, в эволюционной ретроспективе, в культурно-историческом контексте, в аспекте нейрофизиологических механизмов.
Согласно культурно-исторической концепции развития психики Л. С. Выготского, все, с чем имеет дело человек, в том числе и его тело, дано ему в культурно преобразованном виде, заключено в определенную исторически и культурно детерминированную перспективу. Можно предположить, что отклонение от культурного пути развития и есть один из центральных — психологических источников нарушений телесных функций и возникновения психосоматических расстройств. В рамках данного подхода телесность становится не только предметом естественнонаучного анализа, но и включается в широкий контекст гуманитарного знания (психологического, философского, культурологического, этнографического). Восприятие собственного тела, представления о схеме тела, осознание своего физического «Я» представляют большой интерес ученых разных направлений, которых объединяет мнение о том, что оно является одним из важных условий для когнитивного развития, а именно для освоения пространственных характеристик среды.
Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что в структуру телесного самовосприятия входят: представления о схеме собственного тела, знания границ тела, локализация телесных ощущений, а также представления об окружающем.
Первоначально начинают формироваться представления о собственном теле и о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу, которое происходит через ощущение напряжения и расслабления мышц, ощущение от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым. Телесный опыт опосредует первые взаимодействия ребенка с миром. На основе телесного взаимодействия со значимым взрослым происходит «укоренение» ребенка в мире [2, с.27].
Схема тела — конструируемое мозгом внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая функцию формирования знаний о теле, как едином целом. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.
Еще одним компонентом телесного самовосприятия является граница образа тела или граница телесности, которая формируется во время телесного контакта и на протяжении всей жизни.
В нейропсихологии это называется соматогнозисом, интегрирующим экстероцептивные, проприоцептивные и визуальные чувства. Gantheret метафорически определяет это выражением «иметь тело», вкладывая в него свойство, приобретаемое в ходе сенсомоторного развития, позволяющее сформироваться соматотопической отграниченности своего телесного пространства от внешнего мира [7, с.148].
Доказано, что любое ощущение участвует в построении образа тела [5, с.227]. Так, ощущение боли связано с образом тела, помогая ее локализовать. Выполнение любого действия, жеста (тонкой моторики, речевого акта) невозможно без кинестетического и проприоцептивного ощущения.
По замечанию многих ученых [6, с.73], научное изучение телесного самовосприятия и целого ряда взаимосвязанных с ним понятий находится в начальном состоянии развития. В тоже время установлена взаимосвязь отклонений в развитии современных детей, трудностей в освоении ими базовых школьных навыков (письма, чтения, счета) с несформированностью телесного самовосприятия [1, с. 54; 3, с. 119; 4, с.165].
Говоря об особенностях формирования телесного самовосприятия младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), стоит отметить, что в психолого-педагогической литературе данный феномен не являлся предметом специального изучения, хотя косвенно во многих источниках мы находим отдельные характеристики, так или иначе, затрагивающие особые образовательные потребности детей с детским церебральным параличом, аутизмом, связанные с телесным самовосприятием. Среди них отмечены: сложности с ориентацией в пространстве, зрительные слуховые, тактильные и кинестетические нарушения, трудности в моторной сфере, неполнота, неточность, недифференцированность восприятия окружающего мира, несформированность схемы тела.
Все это ведет к затруднению освоения необходимых для жизни элементарных бытовых навыков, формированию представлений о психологических границах как суверенности территории личности, регуляции положения частей тела, контроля двигательного акта в зависимости от внешних условий. В конечном итоге, несформированность навыков телесного самовосприятия негативно отражается на социально-психологической регуляции и социализации ребенка с ТМНР.
Таким образом, под навыками телесного самовосприятия младших школьников с ТМНР мы понимаем сложный социально-психологический конструкт, обеспечивающий освоение элементарных бытовых навыков, формирование субъектности и объединяющий комплекс элементов: знание схемы тела, восприятие границ своего тела, восприятие ощущений своего тела и умение сообщать о них, умение локализовать место прикосновения.
Теоретическое исследование проблемы телесного самовосприятия младших школьников с ТМНР позволило разработать программу диагностики в соответствии со структурой феномена телесного самовосприятия.
Для изучения особых образовательных потребностей в формировании навыков телесного самовосприятия младших школьников с ТМНР были определены параметры и их критерии, а также методы исследования.
В результате первичной диагностики мы пришли к выводу о том, что у учащихся с комплексными нарушениями имеются проблемы в формировании схемы собственного тела, ориентации в телесном и социальном пространстве, формировании навыков самообслуживания и социального взаимодействия. Таким образом, определилась необходимость организации работы по обучению навыкам телесного самовосприятия младших школьников со сложными нарушениями.
На втором этапе экспериментальной работы мы реализовали модель, которая наряду с основополагающими принципами и подходами специальной педагогики (системности, комплексности, индивидуально-дифференцированного подхода, педагогического оптимизма), строилась на основе деятельностного подхода, понимаемого не как простая тренировка умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность, вписывающаяся в систему повседневных жизненных социокультурных отношений ребенка; компетентностного подхода, определяющего единство образовательного процесса, ориентированного на формирование жизненных компетенций; гуманистического подхода, ориентирующего на учет индивидуально-личностных интересов и возможностей детей с комплексными нарушениями в обучении и воспитании; единства коррекционной работы с ребенком и его окружением, обосновывающим значимость благоприятной социальной ситуации как условия успешной коррекционной работы.
Модель содержит следующие взаимосвязанные компоненты:
- Целевой. В качестве цели перед нами выступает обучение младших школьников с ТМНР навыкам телесного самовосприятия;
- Процессуально-деятельностный. Данный блок направлен на реализацию педагогических условий формирования у детей с комплексными нарушениями навыков телесного самовосприятия и описывает содержание практической деятельности специалистов для достижения поставленных задач. Каждое условие включает в себя специально подобранные формы и средства работы: беседа, наблюдение, подвижные игры и упражнения, работа с моделями, средствами альтернативной коммуникации и др.
В качестве основных педагогических условий нашей модели мы выделили: — обогащение предметно — развивающей среды специальными наглядно — обучающими материалами и средствами; — включение в образовательный процесс специальных дидактических игр, упражнений, заданий;- использование разнообразных форм работы с семьями детей.
На данном этапе коррекционные задачи включались практически во все учебные предметы ФАОП (Речь и альтернативная коммуникация, Человек, Домоводство, Адаптивная физкультура, Окружающий социальный мир).
- Оценочно-результативный. Его целью является обобщение достигнутых результатов в процессе коррекционно-образовательной деятельности и обсуждение совместно с родителями дальнейших планов работы.
Третьим этапом нашей работы выступила контрольная диагностика, выявляющая изменения в уровне сформированности навыков телесного самовосприятия младших школьников с ТМНР. Количественные данные подтвердили результативность проделанной работы. По итогам контрольного среза отмечена положительная динамика развития навыков телесного самовосприятия по всем выделенным показателям: по первому компоненту на уровень выше поднялись 2 учащихся, тем самым средний уровень показало большинство детей в группе (60 %). По второму компоненту на среднем уровне оказались 3 учащихся (60 %), что на 40 % больше, чем в начале обучения. По третьему компоненту также отметилась положительная динамика: на низком уровне остался только 1 ученик.
Мы пришли к выводу, что успешность процесса обучения навыкам телесного самовосприятия младших школьников с ТМНР зависит от ряда факторов: включения специальных психолого-педагогических условий в коррекционно-образовательный процесс; формирования навыков самообслуживания, социального взаимодействия; комбинирования форм работы при учете особенностей нарушений младших школьников с ТМНР; непрерывной работы и взаимосвязи различных специалистов; совместного комплексно-тематического планирования работы; обязательного включения в коррекционный процесс родителей обучающихся.
Разработанная нами педагогическая модель, на наш взгляд, отражает внутренние и внешние связи взаимодействия участников образовательного процесса, которые обеспечивают комфортное включение обучающихся младшего школьного возраста с ТМНР в социум.
Литература:
- Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) — М.: Теревинф, 2007. — 112 с.
- Винникотт, Д. В. Маленькие дети и их матери/ Пер. с англ. Н. М. Падалко. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 80 с.
- Зверева Н. В. Патопсихология детского и юношеского возраста: учебное пособие для вузов / Н. В. Зверева, О. Ю. Казьмина, Е. Г. Каримулина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 222 с.
- Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / У. Кислинг; под ред. Е. В. Клочковой. — Изд. 2-е. — М.: Теревинф, 2011.–236 с.
- Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. — Изд.: Питер, 2019. — 384 с.
- Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста: практическое пособие. — Москва: Мозаика-Синтез, 2007. — 160 с.
- Gantheret F. Psihologie Pedagogie specială Asistenţă social. -Chişinău, 2018.- 254 с.
