В статье автор освещает основные теоретико-методологические основы инклюзивной педагогики. Описаны термины «инклюзия», «инклюзивное образование». Описаны компоненты методологии инклюзивной педагогики, коротко представлена основа методологических компонентов.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, методологический подход, инклюзивная педагогика.
Одной из главных проблем инклюзивной педагогики в России, которая не достигла еще полного развития в нашей стране, является отсутствие полной теоретической и методологический базы понимания сущности процесса инклюзивного образования. Исходя из этого цель данной статьи — описать основные, уже имеющиеся методологические позиции в инклюзивном образовании, определение наиболее проблемных мест, а также предложение путей их решения.
На данный момент, в современном обществе все более возрастает понимание и осознание значимости индивида (человека) как наивысшей ценности. Несмотря на это в нашей стране более 2,5 млн. детей включаются в категорию детей с ограниченными возможностями (8 % всех детей). Также дети инвалиды — 700 тыс. человек. Стоит отметить, что данная категория детей каждый год увеличивается [1, с. 4].
Несмотря на то, что новый закон «Об образовании Российской Федерации» в полной мере охарактеризовал инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27), в Российской Федерации ключевым является описание «инклюзивного образования» как обучения детей с инвалидностью в смешанных или коррекционных группах организациях образования.
Также существуют документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), в которых понятие инклюзивное образование достигло наиболее высокого уровня, представляет возможность описать понятие инклюзивного образования наиболее широко. Исходя из этого выделяются такие группы лиц, как: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и т. д.
Исходя из этого, можно говорить об «инклюзии» в широком и узком понимании. Хочется заметить, что в данном случае понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование», будут рассматриваться как синонимичные понятия.
Узкий смысл понятия инклюзивное образование (инклюзия):
– Инклюзивное образование (Inclusif– включающий в себя, Include– заключаю, включаю, вовлекаю) — процесс трансформации oбразования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Описанная трансформация направлена на создание условий доступного образования для каждого, также и для детей ОВЗ [5, с. 24].
– Инклюзия ( inclusion — включение) — процесс включения детей (людей) с инвалидностью в общественную жизнь. Процесс инклюзии разрабатывает и осуществляет кокретные решения, способствующие каждому человеку равноценно принимать участие в жизни общества [3, с. 45].
Инклюзия — процесс наиболее высокой степени участия каждого индивида в образовательном процессе, привлечение в общественну и учебную жизни образовательного учреждения [6, с. 35].
Широкий смысл понятия инклюзивное образование (инклюзия):
Инклюзивное образование — это:
– Наиболее пластичный подход в о образовательном процессе, не похожий на другие процесс доступного образования для каждого индивида, в ходе которого отсутствуют барьеры, связанные с отличительными особенностями обучающихся, а также создание условий для полного само раскрытия возможностей каждого индивида [2, с. 54].
– Образовательный процесс, в ходе которого, все индивиды (обычные и необычные) вовлечены одинаково в обучение, данный образовательный процесс подразумевает реализацию метода индивидуального подхода, учитывая интеллектуально-личностный потенциал каждого ребенка [3, с. 21].
– Организация образовательного процесса таким образом, при котором абсолютно все дети включены, независимо от психических, физических, культурно-этнических и интеллектуальных особенностей, в общую систему образования [4, с. 14].
С точки зрения норвежского педагога Г. Иттерстад [7], принцип инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья имеет место как продолжение школьной системы 1980-х годов, нацеленной на интеграцию в обучении. Данная реформа включала в себя комплекс мер, нацеленных против укоренившейся практики сегрегации (обучение детей ОВЗ в закрытых образовательных учреждениях). Данная практика исключала такие понятия как равенство и равноценность. Инклюзия в свою очередь подразумевает, равенство всех членов образовательного процесса.
Необходимо подчеркнуть, что весь понятийный аппарат инклюзивной педагогики, опирается на философию, основы и принципы общей педагогики, коррекционной, социальной и общей психологии, медицины и физиологии.
Исходя из анализа существующих понятий, описывающих инклюзию, представим авторскую точку зрения на методологию этого довольно сложного феномена:
– Общенаучный методологический уровень инклюзии , включает в себя несколько подходов.
Системный подход включает в себя взаимосвязанные этапы «инклюзивная школа– образовательное учреждение — инклюзивная деятельность». Каждая составляющая описанная выше подчиняется закону синергии , которая включает в себя несколько принципов:
–Субъективности — в данном случае каждый индивид образовательного процесса (ученик, учитель), выступают в качестве активного субъекта инклюзивного образования;
– Нелинейности — подразумевает, что становление (развитие) личности ребенка, происходит за счет различных вариантов развития;
– Принцип самоценности — нацелен показать, что каждый человек уникален, помочь принять себя таким каким каждый является «быть самим собой», чтобы человек ощутил целостность своей личности.
Парадигмальный подход подразумевает, что весь инклюзивный образовательный процесс должен строится на основе личностно-ориентированного подхода, то есть принятия каждого ребенка как целостности личности.
Акмеологический подход отмечает важным помочь каждому ребенку инклюзивного процесса достичь наивысших результатов в образовательной деятельности.
Также хочется отметить, что на данный момент существует ряд подходов, которые в свою очередь нацелены помочь в адаптации и полноценном развитии детей с ОВЗ. Выступающие также как пути решения проблемы инклюзивного образования.
Индивидуальный подход. С уть данного подхода похожа на личностно-ориентированный, в ходе которого вся система образовательного процесса строится исходит из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Весь образовательный (инклюзивный) процесс строится таким образом, что ребенок ОВЗ ощущает заботу и поддержку, тем самым развивается в комфортной среде, которая помогает раскрыть сильные стороны личности ребенка с ОВЗ.
Командный подход. С уть данного подхода в том, что специалисты образовательного учреждения сотрудничают с семьей ребенка ОВЗ, помогают адаптироваться в процессе обучения, также привлечение окружающих детей и взрослых, не имеющих отклонения. Другими словами, вовлечение каждого участника образовательного процесса как «сотрудников», а не «конкурентов», как команда.
Средовой подход. В данном случае речь идет о среде как о совокупности материала и пособий стимулирующих умственные и физические особенности детей ОВЗ. То есть инклюзивная среда должна быть наполнена обучающий материалами, которые будут учитывать уровень развития детей с ОВЗ и способствовать развитию наиболее высокого уровня интеллектуального и физического развития [3, с 52].
Литература:
- Педагогика и психология инклюзивного образования [Текст]: учеб. пособие / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова, Г. В. Юсупова и др. — Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. — 256 с.
- Пугачев, А. С. Инклюзивное образование [Текст] / // Молодой ученый. — 2012. — № 10. — С. 374–377.
- Дюков, В. М. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования [Текст] / В. М. Дюков, Л. А. Бойдик // Международный журнал экспериментального образования. — 2012. — № 12. — С. 172–173.
- Пургина, Е. И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. И. Пургина // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 2. — С. 152–156.
- Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст] / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. — М.: Академия. — 2003. — 192 с.
- Наумов, А. А. Концептуальные основания инклюзивной образовательной среды [Текст] / А. А. Наумов // Педагогическая поддержка детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья в условиях современной России: тенденции и опыт: мат-лы Всеросс. науч. конф. 20–21 марта 2014 г. / под ред. О. В. Лебедевой. — Киров: Изд-во «Радуга-ПРЕСС», 2014. — 327 с.
- Иттерстад, Г. Инклюзия — что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? [Текст] / Г. Иттерстад // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С.41–49.
