В процессе нравственного воспитания старшеклассников важную роль играет яркий жизненный пример педагога. В практике образовательного пространства традиционным стало раскрытие теоретико-практических достижений педагогов. В период обучения старшеклассников, на наш взгляд, следует обеспечить их знаниями педагогов прошлых эпох, идеи которых актуальны и сегодня. Так как наше исследование основывается на творческом наследии А. С. Макаренко мы проследим процесс его педагогического становления в аспекте подготовки будущего учителя на современном этапе.
Итак, обратимся к «внутренней природе» А. С. Макаренко — естественные качества, которые характеризуют его как человека и педагога. [1, с. 56–58]
Внутреннюю природу педагога характеризовали его психические качества, которые имели гуманистическую направленность. Ведущим фактором развития личности педагога — это есть интерес к людям и к жизни. Этот фактор присутствовал у Макаренко уже в те года, когда перед ним стоял вопрос о выборе профессии. На этой основе у него сформировались коммуникабельность, потребность в готовности прийти на помощь, поделиться знаниями, интерес и любовь к детям, к работе с ними.
Любовь к каждому из учеников не только делала А. С. Макаренко дорогим и близким его воспитанникам, но и обогащала самого педагога. «Напряженный интерес к людям, которые есть характерная особенность зрелого Макаренко, сказался уже в ранние года. Это не был лишь узко познавательный интерес или холодная любознательность педагога — экспериментатора. Это было внимание старшего товарища, активная любовь, желание помочь ребенку. В любом из учеников Макаренко видел, прежде всего, человека, который растет. И учитель стремился быть нужным и близким ребенку везде: в живой беседе, в классе, в игре. Вот почему педагогическая работа еще в ранние года дала Антону Семеновичу глубокое и всестороннее понимание человека, которое потом так поражало всех, кто знал Макаренко. Она воспитывала качества, необходимые будущему писателю, и, в первую очередь, умение видеть человеческую личность в движении, в процессе внутреннего роста, в крепком взаимодействии с окружающей средой.
Гуманное отношение к ученикам побудило педагога отдаться работе с ними. А. С. Макаренко беспокоился о моральном и трудовом воспитании учеников, которые видели в нем необыкновенного для казенной старой школы учителя. [2, с. 192]
Значительное влияние на развитие гуманистической направленности молодого Макаренко имел Г. П. Каминский — преподаватель русского языка и литературы в Кременчугском городском училище. [3, с. 15–23]
Оптимизм — врожденное качество А. С. Макаренко, качество, которое он более позже обосновывал как важный технологический механизм построения методики перспективных линий, как важную движущую силу, которая побуждает к развитию, усовершенствованию, самосовершенствованию.
Естественными обнаруживаются и целый ряд творческих способностей А. С. Макаренко. Молодой учитель не стремился «отработать» соответствующие часы, а потом заниматься своими, пусть интересными, но посторонними для школы делами. Он отдавал ученикам большую часть «неслужебного» времени. Нередко занятия прерывались и начинались веселые игры в жмурки, кошки-мышки, в снежки. Макаренко был одним из участников таких игр. Он сплачивал учеников, заряжал их своим энтузиазмом и неугасимой энергией. Ведущим качеством, характеризующим творческую структуру его личности, которая со временем постоянна известным писателям, — есть его язык. Конечно, язык, как продукт мыслительной деятельности.
Социокультурная ситуация в России в XXI веке сопровождается сменой общественного порядка, остротой политических, социально-экономических и духовно-нравственных проблем. Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица, резкое обнищание семей — все это сильно повлияло на социализацию молодежи, воспитания у нее нравственных апологетов. Деформации ценностей, произошедшие в эпоху перестройки в нашей стране, привели к забвению многих нравственных основ: духовного подвижничества, гуманности, добродетелей.
По данным Р. Г. Гуровой, только 5 % старшеклассников отметили, что для них характерно стремление проявить милосердие, благотворительность, помощь ближнему. [4, с. 32–38]
Образование утратило свою основную составляющую — деятельность по развитию нравственных ценностей человека. С одной стороны, наибольшее значение приобрело наличие материальных ценностей, с другой стороны — в обществе начали признаваться индивидуальные цели личности, включающие в себя уникальность каждого ученика, его право на личностную стратегию развития. За последние годы государство ориентировало общеобразовательную школу, общество на воспитание подрастающего поколения как приоритетную задачу. Демократическое государство ставит своей задачей создание таких педагогических условий для свободного нравственного поиска и развития нравственных ценностей, при которых происходит активный поиск гуманистических основ человеческого существования.
В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992г.) задачи образования и воспитания интегрированы в единый аксиологический комплекс: воспитание любви к Родине, гражданственности, патриотизма, взаимопонимания и сотрудничества между народами, следование общечеловеческим ценностям, воспитание интернационализма, готовность жить в современном обществе, стремясь к его совершенствованию, формирование научной картины мира в свободном выборе учащимися взглядов и убеждений, а следовательно, и ценностных ориентаций. Существенные изменения в их структуре, связанные со сложным процессом утверждения в сфере образования гуманистических и демократических принципов, нередко вступающих в резкий конфликт с жесткими правилами рыночной экономики, диктуют новые, более гибкие, свободные от идеологических догм и политической конъюнктуры подходы к воспитанию и образованию молодежи, к их аксиологическим значениям. [5, с. 61]
В настоящее время в стране обозначились тенденции обновленного подхода к состоянию и сущности, к сложившимся негативным последствиям воспитательной ситуации на основе базовых диагностических данных социальных наук, нацеленных на нравственное оздоровление воспитательного пространства личности, отображенных в программе развития воспитания в системе образования России.
Педагогическая система А. С. Макаренко концентрирует свою деятельность в ближайшей перспективе по разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно аналитической системы «Воспитание и развитие детей в России», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН. [6, с. 15–45]
Сегодня, если школа хочет быть конкурентоспособной, то она должна работать в логике образовательной потребности школьника, давая качественное образование и воспитание, позволяющие адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной социокультурной ситуации. Модернизация возможна только через развитие новой модели воспитательной системы школы, класса как единого образовательного пространства, структурирующего целостность и полноту современного знания в формах гуманной ценности, нравственно здоровых ориентиров.
В этих условиях остро стоит проблема создания отечественной концепции воспитания школьников.
Школы в регионах развивают интеллектуальный и нравственный потенциал; создаются новые модели воспитания на основе вариативности воспитательных практик, расширение инициативы всех субъектов учебно-воспитательного процесса, усиление гуманно-деятельностной направленности образования, культувирование ответственности педагогов-воспитателей, формирование целостного воспитательного пространства школы, оптимизации процессов духовно-нравственной социализации и индивидуализации учащихся, поликультурного характера воспитательного процесса.
Отсюда повышается ответственность педагогов в выработке новых подходов и приоритетных направлений, принципов и технологий воспитания нравственных ценностей. В современной общеобразовательной школе сложился значительный опыт по воспитанию у учащихся нравственных ценностей.
Мы проанализировали модель воспитательной работы А. С. Макаренко, ориентированная на нравственные ценности, которые некоторые школы заимствовали в своем учебном процессе:
авторская школа В. А. Караковского;
«школа самоопределения» А. Н. Тубельского;
школы воспитания духовности (Ростов-на-Дону) Т. И. Власовой;
академические школы г. Ульяновска;
школы этнокультурного образования в многонациональном регионе г. Сочи;
педагогическая гимназия г. Н. Новгород;
гуманитарная гимназия г. Арзамас.
Анализируемую деятельность учебных заведений отличает разнообразие целей, содержания, способов организации воспитательных задач. Однако для них характерно единство в понимании признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, отношение к воспитаннику как субъекту, гуманистический подход к построению взаимоотношений в воспитательном процессе, приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям и формирование на их основе адекватного этим целям поведения. Следует подчеркнуть, что в указанных школах классный руководитель выступает в роли старшего товарища, советчика, важнейшей задачей которого является воспитание нравственных ценностей.
В современном освоении и разработке макаренковских трудов и опыта необходимо избавиться от догматических подходов, сформировавшихся в советской педагогике по отношению к наследию в целом к проблеме производительного труда как материальной основы воспитания в частности. В наиболее общем виде специфические особенности интерпретации этих идей и опыта А. С. Макаренко можно представить в виде ряда положений, которые необходимо учесть и преодолеть при дальнейшей современной разработке идеи эффективной педагогизации производственно-экономической деятельности детско-взрослого образовательного пространства: [7, с. 213]
Превалировала установка на соединение производительного труда и обучения, на обучение труду, уходила на задний план, не разрабатывалась организационно-методически, теоретически и методологически проблема связи производительного труда и воспитания.
Недооценка периода развития социально-педагогических идей и опыта А. С. Макаренко в колонии, ориентация на опыт коммуны, как высшую форму развития его идей и опыта приводили к формированию в массовом педагогическом сознании установки на то, что для реализации макаренковских идей нужно, чтобы правительство и министерство строило для учащихся сразу заводы, а это нереально по экономическим и нецелесообразно по педагогическим соображениям. Нужно, чтобы коллектив проходил весь путь: от простых форм к сложным, по мере накопления опыта — будет расти и экономическая, и воспитательная, и образовательная база учреждения.
При поддержке на местах деятельность сторонников А. С. Макаренко, строящих воспитательное пространство своих учебно-воспитательных учреждений на основе производительного труда, логике хозяйствования и самоуправления, не получала широкого развития и распространения при отсутствии руководящих установок «сверху», без поддержки официальной педагогики.
В решении вопросов оптимального сочетания материальных и моральных стимулов труда наблюдался дисбаланс в направлении переоценки моральных и недооценки материальных стимулов, осторожным было отношение к вопросам «карманных денег».
В условиях «школы учебы» не были найдены формы организации постоянной занятости подростков, обеспечение всего цикла труда, преимущественно труд был сезонный, вспомогательный, в макаренковском понимании — «труд-работа».
Действовала установка на то, что труд должен быть обязательно только творческим, интересным. Нарушен дисбаланс, «мера» в понимании единства «интерес — долг».
Проблема коллектива в официальной педагогической теории и практике разрабатывалась вне логики и нужд производительного труда, логики хозяйствования. Был умозрительно доказан тезис, что воспитательный коллектив может развиваться на основе любой деятельности, которая составляет основное содержание жизни детей, а именно учебной деятельности. Макаренковский воспитательный коллектив как детско-взрослое объединение упрощенно воспринимался и развивался как детский коллектив.
Самоуправление в массовой практике было скорее номинальным, а не реальным, только декларировалось, реально дети не участвовали в решении важных вопросов жизни учебно-воспитательного учреждения, тем более, экономических.
Установка в обыденном и массовом педагогическом сознании на труд как на наказание, как на специальное средство для перевоспитания, привела к недооценке роли продуктивного производительного труда в формировании личности, сделан вывод, что нормальным детям он вообще не нужен.
Не было полноценной нормативной базы для регламентации и организации труда детей и подростков.
Распространение идеи политехнизации общеобразовательной школы не способствовало восприятию идеи о педагогической целесообразности определенного разделения труда в рамках производственно-экономической деятельности воспитательного коллектива.
В официальной педагогике действовал принцип «Макаренко — наш современник!», препятствующий исследованию его наследия в контексте отечественной педагогической истории 1905–1935 гг. (годы его практической педагогической деятельности), и способствующий узкой разработки его наследия с точки зрения отдельных аспектов, проблем, актуальных для конкретного историко-педагогического периода, вне целостного понимания его методологии педагогики.
Недооценивалось педагогикой изучение обширной документации руководимых им педагогических учреждений, позволяющих выявить эффективные способы организации производственно-экономической деятельности детей и молодежи в условиях учебно-воспитательного учреждения.
Программа представлена в двух вариантах: [8, с. 4–27]
для руководителей и специалистов образовательных учреждений, обеспечивающих развитие технологической инфраструктуры школы и осуществляющих технологическую подготовку и производственное воспитание школьников;
педагогических кадров, осуществляющих технологическую подготовку и производственное воспитание школьников, в первую очередь учителей технологии и экономики.
При реализации программы предусмотрены три формы обучения: очная, очно-заочная (с использованием электронного учебного пособия и выделением времени на самостоятельную работу слушателей), дистанционная (с использованием электронного учебного пособия, любой платформы системы дистанционного обучения либо портала поддержки для организации обратной связи со слушателями и очной формы итоговой аттестации).
При реализации программы дополнительного профессионального образования желательно использовать, кроме традиционных форм проведения занятий, экскурсии (при очной и очно-заочной формах), видеорепортажи (при очно-заочной и дистанционной формах), анализ конкретных ситуаций.
Итоговыми формами аттестации по программе дополнительного профессионального образования являются эссе или исследовательская работа (для руководителей и специалистов образовательных учреждений в зависимости от формы реализации программы), проект (для педагогических работников), итоговое тестирования (для всех категорий слушателей).
Литература:
Коршунова Н. Н. Хозяйственно–трудовое воспитание — базовый компонент гуманистической педагогики А. С. Макаренко / Н. Н. Коршунова // Макаренко. Альманах. — Народное образование. –2008. — С. 56–58.
Макаренко А. С. о воспитании: Золотой фонд педагогики / сост. Д. И. Латышина /А. С. Макаренко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 192 с.
Фере Н. Мой учитель: Все.о А. С. Макаренко.– М.: Правда, 1953.– с.15–23.
Гурова Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации //Педагогика. — 2000. — № 10. — С.32–38.
Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая школа. — 1992. — 61 с.
Официальные документы в образовании //Частное образование, п/о, апрель. — 2002. — С.15–45.
Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания: в 4 частях. / Сост. и коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова. — Н.Новгород, 2007–2010.
Зыков М. Б. Трудовое воспитание в процессе формирования и развития человеческого потенциала и капитала до, во времена и после А. С. Макаренко // Неизвестный Макаренко. Выпуск 14 / Составитель — С. С. Невская. — М., 2006. — 73 с. — С. 4–27.