Логоритмика как средство преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста



В статье рассматриваются актуальный вопрос реализации коррекционно-развивающей работы в дошкольной образовательной организации. направленный на преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста. Теоретический анализ позволяет автору обобщить и систематизировать основные аспекты проблемы распространенности речевых нарушений, аргументировать значимость логопедической ритмики — методики, способствующей повышению эффективности образовательного процесса и успешности развития детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: задержка речевого развития, своевременная логопедическая помощь, логопедическая ритмика.

The article deals with the topical issue of the implementation of correctional and developmental work in a preschool educational organization. aimed at overcoming the delay in speech development in young children. The theoretical analysis allows the author to generalize and systematize the main aspects of the problem of the prevalence of speech disorders, to argue the importance of speech therapy rhythmics — a technique that helps to increase the effectiveness of the educational process and the success of the development of children with special educational needs.

Keywords: delayed speech development, timely speech therapy, speech therapy rhythm.

В последние годы резко возросло количество детей с речевыми нарушениями, в том числе число детей раннего возраста с выявленными проблемами в психофизическом и речевом развитии. По словам О. Е. Громовой термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен. [7]. В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает практически любой дефект. Своевременная организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.

В ряде работ подчеркивается, как важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше. [2]. Наиболее чувствительный, или сензитивный, период для развития речи — от 1 года до 5 лет. Чем раньше нормализована речь ребенка, тем более благоприятным будет прогноз его дальнейшего развития.

В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. В работе Громовой О. Е. «Формирование начального детского лексикона» отмечается что, дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

Главная особенность речи этих детей — так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. [7]

В своем исследовании О. Е. Громова выделяет различные точки зрения отечественных авторов, которые, с одной стороны, отмечают тенденции к спонтанному развитию речи у таких детей в более поздние сроки и относят их к «поздноговорящим» детям. С другой стороны, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.

Однако в настоящее время наблюдается такая тенденция, что оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, большинство детей, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Соответственно особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а к логопеду они, как правило, обращаются в возрасте трех лет.

Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им комплексных медико-психолого-педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников. [7]

В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект.

Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз. [29]

По словам Жуковой Н. С. функционально-динамический подход, основой которого является принцип развития, к проблеме речевых нарушений делает необходимым разграничение речевых расстройств, прежде всего в зависимости от динамики их преодоления.

Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности у детей, имеющих на первый взгляд сходный речевой дефект, но различную динамику последующего формирования речи, неодинаковые. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.

Проблема методов, приемов и средств логопедического воздействия на детей раннего возраста с ЗРР остается актуальной на современном этапе развития логопедии.

Одной из коррекционных методик обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, является логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики. [26]

К коррекционным задачам, по мнению Г. Р. Шашкиной, относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемое движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Формирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ № 172, детский сад «Сказка» в Кировском районе города Новосибирска.

На предварительном этапе было проведено исследование особенностей психоречевого развития детей с задержкой речевого развития. В исследовании приняли участие десять детей с задержкой речевого развития. Для подтверждения гипотезы были сформированы экспериментальная и контрольная группы детей по пять человек. На предварительном этапе экспериментального исследования в процессе беседы с родителями были собраны общие сведения о детях.

На основном этапе было организованно наблюдение за неречевой и речевой деятельностью детей в соответствии с методикой предложенной Е. Ф. Архиповой. [2] Е. Ф. Архиповой разработана балльная система оценки развития ребенка раннего возраста по различным показателям. [2]

Таблица 1

Показатели развития ребенка раннего возраста

Психомоторного развития	Импрессивной стороны речи	Речевого развития ребенка	Артикуляционного аппарата
Общая моторика; возможности кистей и пальцев рук; навыки самообслуживания; контакт; эмоциональная сфера; средства общения; понимание жестов и мимики; использование мимики и жестов; уровень развития деятельности; запас знаний об окружающем; зрительное восприятие; слуховое восприятие; пространственные представления; развитие познавательной активности; внимание;	понимание обращенной речи; уровень понимания речи;	характеристика собственной речи; словарь; грамматический строй; слоговая структура; фонетический строй; фонематический слух;	артикуляционный аппарат: особенности моторики; мелодико-интонационная сторона речи; разборчивость речи.

Предлагаемая система логопедического обследования ребенка раннего возраста предусматривает балльную оценку состояния внеречевой и речевой деятельности ребенка на момент первичного обследования. Данная система обследования функций позволяет количественно и качественно оценить положительную динамику в процессе коррекционной работы.

Использованы критерии оценок, где балл 3 — норма формирования функции; балл 2 — недостаточное формирование функции; балл 1 — патологические особенности формирования функции; балл 0 — отсутствие функции.

Обобщенные результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной и контрольной группы в большей степени не сформирована экспрессивная сторона речи. Четверо детей произносят несколько лепетных и общеупотребительных слов, звукоподражаний, так же активно используют невербальные средства общения, трое детей используют упрощенную, аграмматичную фразу. Несформированной так же является слоговая структура слова, употребляются слова-корни, происходит усечение слов. Многие звуки речи лишены дифференциальных признаков, наблюдается усредненность гласных, наблюдается недостаток произношения шипящих, свистящих, губно-губных, губно-зубных, среднеязычных, заднеязычных, твердых согласных. Отмечается так же недоразвитие фонематического слуха, дети не в состоянии повторить слоговой ряд. Мелодико-интонационная сторона речи недостаточно сформирована. Речь детей малопонятна для окружающих.

Недостаточно сформированы параметры, относящиеся к психомоторному развитию детей. У большинства детей прослеживается выраженное недоразвитие навыка самообслуживания, недостаточно сформированы эмоциональная и коммуникационная сферы, недостаточен запас об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточное формирование внимания.

По данным анализа результатов исследования был организован формирующий эксперимент, в котором участвуют две группы детей со схожими характеристиками. В контрольной группе занятия будут проводиться по общеобразовательной программе. Для коррекции несформированности параметров, свойственных для всей экспериментальной группы в течении 3-х месяцев 2 раза в неделю по 20 минут будут проводиться фронтальные занятия, целью которых, является формирование тех функций, которые в ходе первоначального обследования были выделены как недостаточно сформированные и патологически формирующиеся. Прежде всего, это развитие эмоционального общения и сотрудничества со взрослым, формирование положительной мотивации и развитие познавательной активности, развитие общего и речевого подражания, развитие слухового восприятия и неречевого слуха, развитие физиологического дыхания и речевого дыхания, развитие моторики рук и мелкой моторики пальцев, создание речевой среды, накопление пассивного словаря, развитие понимания речи, стимулирование формирования активной речи.

Результаты анализа количественных данных, полученных после проведения формирующего эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике речевого и психомоторного развития детей в экспериментальной группе. Рис. 1.

Рис. 1. Динамика речевого развития детей экспериментальной группы.

На диаграмме представлено, что средние показатели развития экспрессивной и мелодико-интонационной стороны речи, фонетического строя у детей экспериментальной группы значительно увеличились. Такие параметры как: понимание обращенной речи, уровень понимания речи, словарь, слоговая структура, грамматический строй, особенности строения и функционирования артикуляционного аппарата, разборчивость речи остались без существенных изменений. Это в большей степени связано с необходимостью более длительного логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития.

Еще одним подтверждением эффективности логоритмического воздействия на детей раннего возраста с задержкой речевого развития могут послужить данные, полученные при повторном исследовании речевого развития у детей контрольной группы, где занятия проводились по общеобразовательной программе. Значительных изменений в развитии речевой функции у детей контрольной группы не было выявлено. Рис. 2

Рис. 2 Динамика речевого развития детей контрольной группы

Рис. 3 Эффективность логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития

Данные представленные на диаграммах рис. 2, 3 свидетельствуют о том, что для детей раннего возраста с задержкой речевого развития помимо занятий по общеобразовательной программе необходимы дополнительные мероприятия, направленные на формирование и развитие психомоторных функций, зрительного, слухового, пространственного восприятия, на развитие общего и речевого подражания, эмоциональной и коммуникационной сфер, уровня познавательной активности, внимания. А также на развитие фонетической, фонематической, мелодико-интонационной сторон речи, слоговой структуры.

Литература:

1. Анищенкова Е. С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников. — М.: АСТ, 2008. — 60 с
2. Архипова. Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста М.: АСТ: Астрель, 2007. — 231 с.
3. Бабушкина Р. Л., Кислякова О. М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г. А. Волковой. — СПб.: КАРО, 2005. — (Коррекционная педагогика)
4. Битова А. Л., Липес Ю. В. Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития // Организация педагогической среды для детей с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения: Метод. рекомендации.
5. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
6. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам М: Просвещение, 2008. 111с.
7. Громова О.Е Формирование начального детского лексикона \\ Логопед, 2004 — № 1 — с.41–47
8. Громова О. Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007 № 3 — с.26–32
9. Гарбузов В. Н. Нервные дети: Советы врача. — Спб: Медицина, 1990 34–38с.
10. Грибова О.Е Что делать, если ваш ребенок не говорит, М: Айрис-пресс, 2004. — 48с.
11. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи М.:Детсво-Пресс, 2007–471с.
12. Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. — 88 с.
13. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста \ под ред. Н. В. Серебряковой. — СПб.:КАРО, 2008–64с.
14. Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация, Барнаул — Барнаульский государственный педагогический университет, 2005–76с.
15. Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников М: «Просвещение», 1973–222с.
16. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. Из опыта работы логопеда. Динамические паузы и пальчиковый игротренинг//«Дошкольное воспитание» № 5–99
17. Кириллова Е. В. Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми М.: Издательский центр «Техинформ», 1997. —20с.
18. Костыгина В. Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. 2–4 года. — М.: Карапуз, 2006. — 20 с
19. Кузнецова Е. В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи М: Издательство ГНОМ и Д, 2002–128с.
20. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2–3 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2008–128 с.
21. Леонтьев А. Н. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 1997г., с. 166.
22. Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 64с.
23. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н. М. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 400с.
24. Теплюк С. Как расширить словарный запас детей 3–4 лет// Дошкольное воспитание, 1998 № 2. — с. 99–104.
25. Ткаченко Т. А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. — 32 с.
26. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2005–192 с.
27. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2003–240 с.
28. Комплексное сопровождение детей 2–4 лет с речевыми нарушениями \автор-составитель С. Ю. Шерстобитова — Волгоград: Учитель, 2009. — 156 с.
29. Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет. — М.: Теревинф, 2007. — 232 с.
30. http://pedlib.hut.ru/Books/Demjanov/_p53.html.
31. http://www.logopedplus.ru/parents/articles/child_damages/delay.html