Ключевые слова: «геометральный метод», «натуральный метод» обучения ИЗО, полемика идей А. В. Бакушинского и научной школы Н. Н. Ростовцева.
История методов обучения изобразительному искусству сравнительно молода. Об этом писал Н. Н. Ростовцев, который по существу и был первым серьёзным исследователем, систематизировавшим разрозненный материал по истории развития методов обучения рисованию: «…область науки, которой мы с вами занимаемся, еще не получила должного развития. Вопросами изучения методики преподавания изобразительного искусства мало кто занимался, в особенности среди художников…». [7,12] Методы обучения рисованию развивались в тесной взаимосвязи с общим художественно-эстетическим и социально-экономическим развитием общества. В данной статье нам хотелось бы привлечь внимание читателей к знаменательному периоду в конце XIX века, когда в кругу учёных и педагогов разгорались споры о преимуществах «геометрального» и «натурального» метода обучения рисованию.
Краткая характеристика «геометрального метода» следующая: при рисовании любого предмета и объекта реальной действительности его форма упрощалась до геометрической фигуры или тела; затем геометрическая форма уточнялась по натуре, приобретая сходство с изображаемым предметом. Трудно не согласиться с тем, что «геометральный метод» способствует правильности и точности рисунка. Его истоки мы найдём в исследованиях титанов Возрождения, в философских воззрениях на природу искусства Гёте, в практических приёмах работы А.Дюрера. Не случайно идея «геометрального метода» нашла своё отражение в методике обучения рисованию разработанной П. П. Чистяковым и Д. Н. Кардовским, а позднее в научной школе Н. Н. Ростовцева. В настоящее время основополагающие принципы «геометрального метола» рисования вошли в программы по ИЗО под редакцией В. С. Кузина для общеобразовательной школы.
Появлению «натурального метода» в обучения изобразительному искусству способствовали такие течения и направления в искусстве как: импрессионизм, абстракционизм и другие. На смену аналитическому рассудочному рисованию приводилась обострённая эмоциональность, чувственность, субъективное отражение впечатлений от реальности. «Натуральный метод» обучения искусству предлагал детям рисовать предметы сразу такими, какими они их видят, без каких-либо упрощений формы, без анализа конструкции предметов. Сторонники метода считали такой подход соответствующим особенностям возрастной психологии детей. Кроме того «натуральный метод» был созвучен теории «свободного воспитания» и «биогенетического развития способностей», получившей обоснование в трудах А. В. Бакушинского, воплощался в позиции «невмешательства» педагога в спонтанное развитие изобразительной деятельности детей. По этому поводу С. Е. Игнатьев пишет: «педагогическая точка зрения была заменена психологической. В определённом смысле, такой подход явился значительным шагом вперёд в дальнейшем развитии методов обучения рисованию с уклоном в исследование психологических закономерностей используемых детьми способов изображения. Но на тот период новые теории, особенно подкреплённые идеями свободного воспитания, напрочь отмели всё ранее накопленное в части реалистического отображения действительности, переместив акцент на проблемы творческого развития детей, связанного в основном с отображением впечатлений в изобразительной деятельности». [4,9]
В современной России идеи биогенетической концепции развития личности ребёнка, «свободного воспитания» и «натурального метода» в обучении рисованию, сохраняются в институте Художественного воспитания. Основателем данного направления был, в частности, А. В. Бакушинский, который в середине XX века развивал и пропагандировал концепцию биогенетического развития личности. Размышляя о небывалом интересе к детскому художественному творчеству, который сформировался в науке и обществе в первой трети XX века, А. В. Бакушинский восклицал: «Дети, как драгоценный материал для формовки будущих носителей новой, возможно, более удачной и целостной культуры, являются предметом нашей исключительной заботы. Поиски условий нормального развития и связанных с ним нормальных способов воспитания — первоочередная (и очень сложная) задача современной педагогии». [2,100]
Исследователь разграничил возрастные периоды развития ребёнка и выявил ряд обособленных этапов развития изобразительной деятельности. По мысли, А. В. Бакушинского каждый возраст имеет «самодовлеющую ценность». При этом, ни одна из фаз развития не находится в подчинённом состоянии по отношению к следующей, не является просто подготовительным этапом последующего развития.Учёный делает вывод о том, что система художественного воспитания должна «в своих методах исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста и не допускать навязывания ложных и непрочных ценностей извне» [2,102].
А. В. Бакушинский выступает противником «механического накопления» аналитических знаний, умений и навыков, провозглашая основной задачей воспитания «освобождение творческой силы ребёнка». «Иначе говоря, — следует путь воспитания предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому». [2,103].
Отдавая должное актуальности проблем воспитания детей и молодёжи в современном мире, мы позволим себе поставить под сомнение категоричность выше приведённого высказывания исследователя. «Путь образования», на наш взгляд, невозможно противопоставить пути воспитания уже потому, что образовательный процесс, несомненно, включает в себя и воспитание, и обучение в их взаимосвязи. Оба эти направления идут и развиваются не просто параллельно друг другу, но обосновывая и детерминируя поступательное движение процесса. Приобретение знаний, постижение теории рисунка, живописи, законов перспективы и композиции через практическую изобразительную деятельность, воспитывает художественный вкус учащегося, развивает эмоционально-волевую сферу личности, формирует идеалы прекрасного, подкреплённые восприятием красоты в искусстве, природе и человеке. Поэтому противопоставление воспитания и обучения (а тем более образования) кажется нам искусственным. Другой, и более важный, вопрос — это вопрос методики, соответствующей возможностям творческого и интеллектуального развития в каждом возрасте, позволяющей решать актуальные для конкретного возраста обучающие и воспитательные задачи в их взаимосвязи.
На наш взгляд, книга А. В. Бакушинского содержит ряд противоречивых положений. С одной стороны, исследователь провозглашает ценность самого творческого процесса в изобразительной деятельности детей, «основную педагогическую ценность здесь имеет самый процесс, самое творческое действие, а не результат» [2,106], и такая точка зрения весьма созвучна современной парадигме образования, в основе которой лежит системно-деятельностный подход. С другой стороны, любая практическая деятельность обусловлена потребностью решения конкретных задач, достижением поставленных целей. Процесс и результат в этом случае неотделимы друг от друга: достижение цели создаёт у ребёнка ощущение личной успешности, психологического комфорта, того, что сегодня принято называть формированием положительной «Я-концепции». К тому же, правильно организованная педагогом результативная деятельность учеников стимулирует и побуждает к постановке новых целей и решению новых задач, то есть продолжает деятельностное постижение изучаемого предмета.
Размышляя о цели художественного воспитания, А. В. Бакушинский пишет следующее: «Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально». [2,100] Методы формирования подобной «культуры творческой личности», по нашему мнению, не конкретизированы. Нам удалось лишь выявить общие направления, среди которых:
- «невмешательство» на ранних стадиях творческого развития ребёнка – «не следует никак вмешиваться в творческий процесс ребенка, спрашивая: что он сделал или нарисовал. Я не говорю здесь подробно уже о приеме подсказывания, который давно считается недопустимым» [2,127];
- борьба со «стереотипией творческого образа»;
- следование по пути, который представляет собой «индивидуальный, но вместе с тем и типический путь в большом искусстве» [2,131];
- разделение художественного восприятия на два направления: переживание (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познание (с преобладанием логически-мыслительных процессов).
Причём «переживание», по мнению учёного, является основным, изначальным, и «подлинно художественно-творческим актом». Познание, по мысли исследователя, — это подсобный процесс, и педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и — раньше, чем второго» [2,135]. В частности, характеризуя особенности педагогического воздействия на учащихся подросткового возраста, А. В. Бакушинский отмечает, что «методике художественного восприятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и отчасти волевыми».[2,143]. При этом учёный считает необходимым «помочь подростку изжить» возникающий аналитический характер восприятия искусства. [2,147] Это обусловлено изначальной установкой на главенствующую роль «эмоционального проживания» над «аналитическим познанием» и, по нашему мнению, является опасным для разработки эффективной методики художественного образования. Кроме того, А. В. Бакушинский рассматривает методы приобретения изобразительной грамотности, недооценивая значение рисования с натуры. По нашему мнению, развитие зрительной памяти ребенка, в которой оставалось бы «самое характерное, самое острое, самые главные признаки вещи», происходит эффективнее, когда восприятие и анализ действительности сопровождаются зарисовками с натуры, и после этого закреплением впечатления в рисовании по памяти.
Излишняя обособленность и замкнутость каждого возрастного периода в системе А. В. Бакушинского не позволяет проследить причинно-следственные связи этапов обучения и воспитания, о чём сам исследователь предупреждает нас, рассуждая о «самодовлеющей ценности» каждого возраста. Однако, несмотря на всё перечисленное, идеи В.Бакушинского полезны для организации учебного процесса в художественной школе: они привлекают педагогов и исследователей к проблемам детской возрастной психологии, особенностям творческого развития детей; акцентируют внимание на воспитательной функции искусства; дают эмоциональный стимул для поиска методов организации художественного и эстетического образования. На сегодняшний день, идеи Бакушинского нашли отражение в программах по изобразительному искусству под редакцией Б. М. Неменского, где на первый план выводятся воспитательные задачи приобщения детей и подростков к искусству, при этом, к сожалению, обучение рисованию уходит на дальний план. Применительно к задачам нашего исследования, ещё раз подчеркнём, что последователи А. В. Бакушинского тяготеют к «натуральному методу» обучения рисованию. Мы же ставим своей задачей преодоление ортодоксальных противоречий «натурального и геометрального метода» посредством сбалансированного использования сильных сторон каждого из них.
В художественных школах, где, по существу, ведётся предпрофессиональная подготовка учащихся, предпочтение отдаётся «геометральному методу». Это объясняется тем, что данный метод позволяет развивать у детей и подростков способности к вдумчивому, аналитическому рисованию. Однако в условиях художественной школы возможно и даже необходимо найти сбалансированное сочетание геометрального и натурального методов рисования. Отчасти, это происходит за счёт рисования набросков и коротких зарисовок. Быстрая, краткосрочная работа над наброском или этюдом приучает рисующего «схватывать на лету» самые характерные черты модели, передавать, часто одной линией, характер движения. Здесь уже нет времени на предварительное обобщение форм. Художнику необходимо быстро и выразительно запечатлеть мимолётное движение человека, характерную пластику животного, взмах птичьих крыльев. В такой работе «правильность и неправильность конкретного штриха будет оцениваться на основе того, схватывает ли он или нет динамику «настроения» предмета изображения». [1] В качественных набросках и зарисовках необходимо происходит «отбор из начального запаса впечатлений самого характерного, самого типичного» [6,196]. Всё это позволит художнику в дальнейшем работать над созданием «нового, являющегося «сплавом» наиболее важных, составляющих сущность художественного образа элементов всех впечатлений» [6,196]. При этом, сделать хороший набросок, отобрав характерные черты модели и отбросив «всё лишнее», возможно, только в том случае, если рисующий чувствует или сознаёт «внутреннюю пластику», конструкцию. Такое «чувство и понимание» характера формы, пластических характеристик, как правило, развивается при последовательном изучении натуры с помощью «геометрального метода». Таким образом, работа художника, в независимости от его опыта, возраста и дарования, должна сочетать в себе сбалансированное использование двух методических подходов к изображению: «геометрального и натурального» методов. Только в этом случае возможно полноценное развитие творческих способностей личности художника.
Большую помощь педагогам оказывали появившиеся в середине ХХ века пособия по рисованию, среди которых нам хотелось бы выделить «Пособие по рисованию» под общей редакцией профессора Д. Н. Кардовского, профессора В. Н. Яковлева и доцента К. Н. Корнилова. В этом и по сей день актуальном учебном издании, собран содержательный материал по методике обучения рисунку и живописи, подробно рассмотрена пластическая анатомия в связи с изображением человеческой головы и фигуры, даны практические сведения по перспективе, серьёзное рассмотрение работы с набросками и зарисовками. Д. Н. Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства, утверждал необходимость сохранения русской школы рисунка. Ведущую роль в организации обучения отдавал глубокому и всестороннему изучению натуры, стремился «поставить глаз и руку», развить общую культуру учащихся. Педагогическая система и метод Д. Н. Кардовского были положены в основу работы на художественно-графическом факультете МГПИ имени В. П. Потёмкина, организованном в 1942 году. Научная школа Д. Н. Кардовского и Н. Н. Ростовцева сегодня развиваются, в первую очередь, на художественно-графическом факультете Московского педагогического государственного университета.
Существует целый ряд научных исследований, которые обогатили теорию методики преподавания изобразительного искусства. Работы В. С. Кузина, С. П. Ломова, Е. И. Игнатьева, Н. Н. Ростовцева, С. Е. Игнатьева раскрывают важные теоретические и методические аспекты обучения. В книге Е. И. Игнатьева «Психология изобразительной деятельности детей» конструктивной критике подвергнуты выводы сторонников «биогенетической теории», чьи взгляды на методику обучения изобразительному искусству, по мнению учёного, «научно не обоснованы и практически вредны». Проанализировав развитие изобразительной деятельности детей, Е. И. Игнатьев приходит к закономерному выводу о том, что она развивается под воздействием обучения. Исследователь выявил определённые этапы такого развития и внимательно изучил технику рисования детей, для чего была специально разработана методика «срезов». Особое внимание Е. И. Игнатьев уделил обоснованию роли слова в изобразительной деятельности дошкольников, доказывая эффективность вопросов и словесных указаний взрослых для формирования аналитических способностей рисующих детей. В результате такого «аналитического рисования» с проговариванием и осознанием этапов работы «ребёнок начинает приобретать новый «язык», язык графического изображения». Это качество подразумевает вдумчивое рисование, когда каждое движение карандаша или кисти осознаны, ребёнок может свободно менять положение карандаша в руке, приспосабливая его к задачам изображения. Кроме того, учащийся способен ответить на вопрос «зачем» проводится та или иная линия, наносится тон, кладётся краска. Все эти рекомендации вступают в полемику с идеями А. В. Бакушинского и характеризуют Е. И. Игнатьева, как сторонника «геометрального метода» в обучении рисованию. Вместе с тем, учёный подчёркивает важность рисования быстрых набросков с натуры в сочетании с систематическим длительным аналитическим рисованием в школьном возрасте, что содействует установлению баланса между «натуральным» и «геометральным» методом, эмоциональным и интеллектуальным способом восприятия действительности.
Автор книги «Закономерности изобразительной деятельности детей», С. Е. Игнатьев предлагает анализировать и оценивать детские рисунки с позиций реалистического искусства — правдивого воспроизведения действительности в художественных образах. Важно отметить, что оригинальность образа в детских работах рассматривается в исследовании в неразрывной связи с грамотностью его реализации, с учётом возрастных, психологических и социальных факторов развития ребёнка. В подтверждение необходимости сбалансированного сочетания «геометрального» и «натурального» методов обучения изобразительному искусству, приведём слова С. Е. Игнатьева о том, что: «только разумное сочетание процессов мышления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности». [4,179]
Анализ научной литературы показывает, что полемика двух методов обучения изобразительному искусству: «натурального» и «геометрального», — сохраняется до сих пор. В этой связи актуальным становится поиск сбалансированного сочетания особенностей каждого метода с целью разработки современной и наиболее эффективной методики обучения рисованию и живописи в детской художественной школе.
Литература:
1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., Прогресс, 1974.- 392с.
2. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. — М.: Новая Москва, 1925 г. — 258с.
3. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1959. — 223с.
4. Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. -208с.
5. Кардовский Д. Н. Пособие по рисованию / Под общ. ред. проф. Кардовского Д. Н. и др.. М.: Изд-во: «В.Шевчук», 2006. — 208 с.ил.
6. Кузин В. С. Психология живописи. М.: Оникс 21 век, 2005. — 304с.
7. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 2000. — 242с.
