В статье представлена проблема формирования прогностических умений студентов педвузов. В качестве основного средства формирования рассмотрено контекстное обучение.
Ключевые слова: формирование прогностических умений, контекстное обучение.
Быстро меняющиеся общество предъявляет новые требования к личности педагога и его роли в педагогическом процессе. В обстоятельствах многополярности, полисистемности педагогической действительности учитель, обладая нелинейным, многомерным педагогическим мышлением, должен уметь предвидеть результат изменений в образовании, прогнозировать ход педагогического процесса и развитие конкретной педагогической ситуации. Важнейшим условием готовности к профессиональной деятельности будущих учителей мы рассматриваем прогностические умения. Анализ педагогической практики показывает, что часто профессиональные знания не используются учителем для построения адекватного прогноза. Так, предчувствие и предугадывание, основанные на интуиции и эмпирическом опыте, замещают в сознании и деятельности учителей прогнозирование, основанное на научных положениях и методах. Причины возникающей ситуации заключаются в разрыве теоретической и практической подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности, а также различие содержания учебной и профессиональной деятельности. названое противоречие можно преодолеть, с помощью теории контекстного обучения, которая развивается в научной школе А. А. Вербицкого.
«Переход от учебной к профессиональной деятельности» [1] должен представлять собой последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалиста. Базовым психологическим механизмов, обеспечивающим развития профессионально — компетентностной личности специалиста, является включение студентов в последовательное движение деятельности, в ходе которого он из субъекта учебной деятельности превращается в субъекта профессиональной. В нашем случае в субъекта профессионально-прогностической деятельности.
Таким образом, обучающие модели (семиотическая, имитационная, социальная) в нашем исследовании включают систему заданий прогностической направленности.
Цель данного исследования — разработка, обоснование и опытно- экспериментальная проверка модели и технологии формирования прогностических умений студентов педвуза на основе алгоритмических и творческих механизмов деятельности.
В своей работе мы исходим из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза. Умения имеют следующие составные компоненты: знаниевый, деятельностный, мыслительный. Взаимосвязь их и составляют структуру умений.. Базируясь на теоретических положениях, представленных в работах Ю. К. Бабанского, В. Е. Гмурмана, О. С. Горобенко, Т. А. Ильиной, В. А. Сластёнина и др., мы рассматриваем формирование прогностических умений как специально организованный, целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение опережающей информациио наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической действительности на научной основе. Известно, что реальный эффект обучения зависит от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности (в нашем случае это усвоение прогностических действий) и развития обучаемых (развития качеств мыслительных процессов). Поэтому приведенное определение мы конкретизируем и дополняем следующим образом. Формирование прогностических умений — процесс взаимодействия, взаимовлияния между овладением прогностическими действиями и развитием способностей к осуществлению этих действий применительно к различным педагогическим объектам.
Для нас, определить механизмы, способы и средства формирования прогностических умений — значит ответить на вопрос: как необходимо обучать, чтобы обеспечить взаимодополнение процессов усвоения и развития. Степень взаимосвязи названных процессов проявляется в определенном типе обучения, в характере преобладающего психологического механизма. В зависимости от преобладающего вида механизма формирования, а также при учете структурных компонентов прогностических умений учителя, мы предлагаем организовать обучение через решение системы учебно-прогностических задач, объединенных в блоки: содержательно-информационный, деятельностно-технологический, интеллектуально-творческий. В нашем исследовании модель (рис. 1.) представлена как система учебно-прогностических задач, интегративным качеством которой является развивающий характер процесса формирования прогностических умений, обусловленный взаимовлиянием параметров, отражающих содержание, действия и качества мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности. Элементы системы — виды учебно-прогностических задач, сочетание которых образует структурные компоненты — типы учебно-прогностических задач.
Подготовительный этап (преимущественная реализация информационно-содержательного блока) направлен на овладение знаниями — основаниями для прогнозирования, на изучение основ педагогического прогнозирования. При реализации данного этапа в процессе обучения у студентов формировалось представление о процессе прогнозирования на лекционных занятиях нормативных курсов педагогики и психологии, в рамках спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», стимулировалось и самостоятельное изучение студентами литературы, отражающей вопросы прогнозирования. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: не менее половины — в информационно-содержательном блоке, остальная часть представлена примерно поровну в деятельностно-технологическом и интеллектуально-творческом блоках. В ходе чтения лекций можно привести примеры ситуаций и предложить студентам оценить их с разных позиций. Например, необходимо предложить возможные способы (планы) разрешения следующей ситуации как со стороны учителя, так и со стороны учеников. (Учитель нашел в своем столе записку: «Откажитесь от классного руководства, мы вас ненавидим»).
Имитационный этап (преимущественная реализация деятельностно-технологического блока) характеризуется тем, что студенты практически реализуют выполнение способа действия прогнозирования на основе полученных знаний. Осуществлялся он главным образом на семинарских занятиях, где была организована деятельность по решению предлагаемых нами задач — моделей педагогических ситуаций, существующих как система прогностических задач. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: более половины в деятельностно-технологическом блоке, остальные — в информационно-содержательном и интеллектуально-творческом блоках.
Например, при проведении семинарского занятия студентам предлагается следующее упражнение в форме игры, моделирующей реальный фрагмент урока. Роль учителя выполняет один из студентов, объясняя новый материал, а другие исполняют роль учеников. «Учитель» до объяснения нового материала должен построить прогноз о количестве учащихся, которые не усвоят материал, о характере ошибок, которые могут быть допущены после объяснения, о вопросах, которые могут быть заданы в ходе объяснения. За его работой наблюдает «эксперты» (тоже студенты) с целью оценки особенностей установления контакта между «учащимися и учителем», особенности восприятия учебного материала аудиторией. После проводится анализ эффективности построенного прогноза.
Практический этап (преимущественная реализация интеллектуально-творческого блока) направлен на повышение уровня проявления качеств мыслительных процессов в ходе ознакомления со способами осуществления операции попутно с осуществлением основной деятельности. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: большая часть в интеллектуально-творческом блоке, остальные в деятельностно-технологическом и информационно-содержательном блоках.
Например, студентам предлагалось исследовать во время прохождения педагогической практики конкретное событие, касающееся организации педагогического процесса, когда преподаватель бы слабо использовал такое качество, как перспективность; определить последствия и предложить свой вариант ее разрешения. Получая задания, студенты познакомились с характеристиками перспективности: способностью выйти за пределы конкретной ситуации, осознанием цели деятельности и т. д. Студенты, работая индивидуально, смогли привести многочисленные примеры. (Учитель замещает заболевшего коллегу в незнакомом классе. Учащиеся демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Учитель начинает новую тему, а на дом задает материал для повторения предыдущего раздела.)
Таким образом, в отличие от преобладающего сейчас эмирически-фрагментарного характера процесса формирования прогностических умений у будущих учителей, мы обосновываем процесс их целенаправленного формирования через систему прогностических задач, отражающих вероятностные ситуации развивающегося педагогического процесса и умения, необходимые для их решения через контекстное обучение. Прогностические умения следует формировать не только как действия на определенном уровне их овладения, а как единство трех компонентов, характеризующих: знания — основания прогнозирования; действия, составляющие процесс прогнозирования; качества мыслительных процессов. Способы, примерный алгоритм и конструирование особого типа задач — прогностических и методику их отбора целесообразно проводить не по тематическому, как принято, признаку, а исходя из структуры прогностических умений, обеспечивающих взаимовлияние параметров, отражающих содержание, действия и качества мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности.
Рис. 1. Модель формирования прогностических умений студентов педагогического вуза
 |
|
Литература:
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М. Высшая школа, 1991. — 204 с.
2. Ведерникова Л. В. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов (рецензируемый). Сибирский педагогический журнал. — № 2.- 2006.-С. 98–107
3. Дубровина О. В. Структурно-сожержательные характеристики «Я-концепции» личности с виртуальной аддикцией. Педагогическое образование и наука. 2009. № 1. С. 86–89.
4. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский — М.: Знание, 1987. — 80 с.
5. Захаров А. В. Деятельностный подход к формированию прогностических умений студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла // Педагогические науки и образование. — 2009 — №
6. Захаров, А. В. Механизмы формирования прогностических умений студентов педагогического вуза // Сибирский педагогический журн. — 2008. — № 12. — С.
