Как применить проблемное обучение в медицинском образовании

В данной работе рассматриваются основные аспекты применения проблемного обучения в медицинском образовании, такие как создание клинических кейсов, организация групповой работы, поддержка студентов в исследовательской деятельности, роль преподавателя как фасилитатора и методы оценки. Применение проблемного обучения способствует развитию у студентов не только знаний, но и навыков, необходимых для успешной клинической практики, таких как критическое мышление, проблемное решение, коммуникация и сотрудничество. Этот метод обучения может стать важным инструментом в подготовке квалифицированных и компетентных медицинских специалистов.

Ключевые слова: проблемное обучение, препятствия, проблемы, медицинское образование.

Введение

Традиционная система в старых медицинских школах делит программу медицинского образования на две отдельные части; первое принадлежит фундаментальной науке, а второе — клиническим наукам. Оно характеризуется приобретением нерелевантных знаний, трудностями применения знаний, отсутствием сотрудничества между учеными-фундаменталистами и клиницистами [1]. Проблемное обучение (ПО) — новый универсальный тренд в медицинском образовании. Это соответствует масштабам современного человеческого обучения, особенно конструктивизму, который основан на взаимодействии с окружающей средой, когнитивном конфликте, мотивирующем обучение, социальных переговорах и изменчивости индивидуального понимания для построения и понимания знаний [2]. Реализация проблемного обучения представляет собой серьезную проблему, поскольку в разных медицинских институтах она отличается в зависимости от опыта заинтересованных сторон и окружающей среды [3].

Проблемное обучение — это новая тенденция в медицинском образовании последних лет, хотя многие медицинские школы в мире переняли эту тенденцию, хотя ее полезность и эффективность в качестве метода обучения все еще спорны. Некоторые исследователи сообщили, что применение проблемно-ориентированного обучения приводит к успешному обучению, в то время как другие подтвердили обратное. В области практики выпускник проблемно-ориентированного обучения является творческим, более независимым, более эффективным и лучшим в межличностных компетенциях, таких как общение с пациентом и руководством [4]. Проблемное обучение (Problem-Based Learning, PBL) представляет собой метод активного обучения, который акцентирует внимание студентов на решении реальных клинических проблем. В медицинском образовании, где развитие клинических навыков и критического мышления играет ключевую роль, применение проблемного обучения может быть особенно эффективным. Вот несколько способов, как это можно сделать:

Создание клинических кейсов: Разработать кейсы, которые представляют типичные клинические сценарии или проблемы, с которыми студенты столкнутся в своей будущей практике. Кейсы должны быть достаточно сложными, чтобы требовать интеграции знаний из различных областей медицины.

Групповая работа: Разделить студентов на небольшие группы и предоставьте каждой группе клинический кейс для рассмотрения. Студенты должны работать вместе для анализа проблемы, формулирования диагноза и плана лечения.

Исследовательская работа: Поддержка студентов в поиске информации, необходимой для решения клинических проблем. Это может включать в себя чтение научных статей, консультацию с экспертами и использование онлайн-ресурсов.

Фасилитация: Роль преподавателя в проблемном обучении заключается в том, чтобы служить фасилитатором, направляя дискуссию и помогая студентам выявить ключевые аспекты проблемы.

Рефлексия: После того, как группы разработали свои диагнозы и планы лечения, проводится сессия обсуждения, в ходе которой студенты могут поделиться своими мыслями, проблемами и уроками, извлеченными из процесса.

Применение проблемного обучения в медицинском образовании может помочь студентам развить не только знания, но и навыки, необходимые для успешной клинической практики, такие как критическое мышление, проблемное решение, коммуникация и сотрудничество. Проблемное обучение считается разработанным на основе конструктивистской теории, которая побуждает учащегося создавать соответствующие знания. Таким образом, это вовлекает студента и приводит к более глубоким уровням понимания; это мотивирует студента участвовать в процессе обучения. Следовательно, это приводит к активному обучению в отличие от традиционных методов обучения, которые поощряют пассивность обучающегося [5]. Следовательно, роль учителя в проблемном обучении — это координатор или направляющий выступ, что отличается от его роли в традиционной системе как передатчика знаний [6].

ПО — это активный и динамичный процесс, поскольку он использует подход самостоятельного обучения, а также развитие критического мышления и навыков решения проблем. Таким образом, учащиеся берут на себя больше ответственности за свое обучение, имея больше шансов на развитие передаваемых навыков, таких как навыки общения, работа в команде и решение проблем [7]. Хотя сторонники применения проблемно-ориентированного обучения считают его лучшим по сравнению с традиционной системой, у оппонентов есть другое мнение, которое показывает, что проблемное обучение менее эффективно и менее результативно, чем традиционная система, основываясь на доказательствах, полученных из некоторых опубликованных статей. которые подтверждают их утверждение [9]. В этих статьях указывалось на перегруженность памяти учащихся при проблемном обучении из-за меньшей когнитивной перегрузки. Более того, некоторые исследователи обнаружили, что учащиеся традиционной системы превзошли своих сверстников, которые преподавали, используя проблемное обучение. Они также обнаружили, что студенты, обучающиеся проблемному обучению, с меньшей вероятностью сохраняют новые знания. Согласно этим выводам, они считают проблемное обучение неэффективным подходом [10].

В результате пересмотра различных взглядов на проблемное обучение как новую тенденцию в медицинском образовании, мы можем заключить, что проблемное обучение предоставляет студенту множество возможностей для изучения и тестирования. Более того, это дает ему возможность узнать, чему необходимо научиться, развить навыки для достижения более высоких результатов, обработать информацию и определить позиции с помощью доказательств и логических аргументов, улучшить коммуникативные навыки и практические навыки. Поэтому проблемное обучение является лучшим по сравнению с традиционной системой. Составление учебной программы зависит от расстановки приоритетов общих проблем со здоровьем в обществе с использованием биполярной теории. У этой теории есть два крыла; первое крыло — это цели факультета, а второе — основные дисциплинарные темы. Распределение этих общих проблем со здоровьем в учебной программе зависит от целей каждого образовательного этапа и модуля [12]. При применении учебной программы, ориентированной на сообщество, мы сталкиваемся с некоторыми препятствиями, такими как некоторые цели обучения и основные дисциплинарные темы, которые не соответствуют приоритетности проблем со здоровьем, поэтому мы можем преодолеть эти препятствия, добавив неприоритетные проблемы в учебную программу образовательного учреждения. Существует множество препятствий и проблем, с которыми сталкивается внедрение проблемного обучения во многих медицинских школах, которые принимают это нововведение. Концепция этих образовательных целей заключается в приобретении знаний, которые лучше сохраняются, могут быть использованы в клиническом контексте и интегрированы. Более того, хорошее динамичное обучение, соответствующее медицинской карьере и потребностям студента. Помимо мотивации и ориентации на студентов, развитие навыков решения проблем и межличностного общения, клинического чутья и поощрение способности работать в команде, независимого, самостоятельного критического мышления и навыков обучения. Проблемное обучение рассматривается как обучение на протяжении всей жизни, основанное на интеграции с различными дисциплинами (учебная программа, преподавание, оценивание) [15, 16]. Кроме того, отбор студентов для поступления в медицинскую школу зависит от успеваемости в средней школе; оно должно зависеть от способности студента к профессиональной практике, которая выявляется при структурном собеседовании, проявлять жизненный опыт, мотивацию, эмпатию, толерантность, навыки межличностного общения, ориентацию на работу в команде и энтузиазм.

Отсутствие тесного взаимодействия между новыми медицинскими школами, которые принимают проблемное обучение, и старыми школами в мире, которые применяли его в течение многих лет, чтобы получить опыт применения. Таким образом, вопрос о применении проблемного обучения во многих медицинских школах вызывал сомнения, тогда как неоднократные изменения в учебной программе производились без учета времени, достаточно ли этого или нет для оценки эксперимента. Например, первый набор одного из медицинских вузов закончил обучение по учебной программе, отличной от учебной программы второго набора того же медицинского вуза, хотя интервал между обучением не превышал одного года. С другой стороны, упускается из виду среда обучения, особенно организационная среда. Психосоциальный компонент среды обучения представляет собой серьезное препятствие для разработки проблемно-ориентированного подхода к обучению, такого как свобода выражения мнений и принятие различий. Более того, концепции проблемного обучения и философские взгляды конструктивизма, которые определяют, как строить и получать знания, неясны для студентов и преподавателей. Кроме того, многие аспекты процесса обучения в этих медицинских школах все еще находятся под эгидой традиционной системы и ее форматов, таких как лекции и лабораторные работы. Кроме того, все методы оценки студентов зависят от усвоения контента, а не от его применения. Наконец, одним из важных факторов, приводящих к неудачам проблемного обучения при его применении, является несовершенная постановка образовательной задачи. Следовательно, лица, участвующие в этой дисциплине, должны понять, как построить успешную образовательную задачу, и определить ее характеры, которые помогут достичь ее успеха.

Есть много шагов, которые необходимо сделать для построения образовательной проблемы; Сначала следует определить цели обучения в соответствии с целями образовательного блока, а затем вовлечь эти цели в задачу. Дизайн проблемы (сценарий проблемы) должен побуждать студента думать, генерировать и ранжировать гипотезы, интегрировать знания и определять цели обучения [17, 18]. Разработчик образовательной проблемы должен сконструировать шаблон кейса, который должен быть аутентично встроен в системную, интегрированную и логическую последовательность проблем. Необходимо корректировать проблему в соответствии с потребностями учащихся и этапом учебной программы. Проблема должна быть в настоящем времени; он должен содержать некоторую информацию, такую как возраст, род занятий и исследования, чтобы инициировать и модерировать мыслительный процесс (мозговой штурм). Следует сформулировать руководство для преподавателя о том, как решить эту проблему в рамках целевых задач обучения по этой проблеме. Более того, до того, как проблема будет доведена до сведения учащихся, соответствующие консультанты должны провести тщательную доработку проблемы. Наконец, должна быть создана система обратной связи со стороны студентов и преподавателей для большей квалификации проблемы при ее преподавании во второй раз. К сожалению, прежние характеристики хорошего проектирования проблем были упущены во многих медицинских школах, которые применяют эту дисциплину помимо других сопутствующих факторов, а затем дискуссии (мозговой штурм) в небольших группах (проблемное обучение) не принесли желаемых результатов, и во время реализация. Основным препятствием при внедрении проблемного обучения в традиционных медицинских школах является то, что некоторые преподаватели иногда не ориентированы, недостаточно подготовлены и не заинтересованы, поскольку они окончили эти традиционные медицинские школы. Наконец, мы можем устранить вышеупомянутые препятствия и ошибки путем точного отбора преподавателей, которые участвуют в этой системе, с подготовкой для них учебных занятий и студентов, чтобы они могли адаптироваться к этому нововведению, чтобы уменьшить недостатки внедрения, связанные с созданием канала для хорошего общения с опытом других успешных медицинских школ, принявших эту новую систему.

Заключение : Проблемное обучение — это новая тенденция в медицинском образовании последних лет. Многие медицинские университеты в мире переняли эту тенденцию, хотя ее полезность и эффективность как методики обучения до сих пор вызывают споры. Существует множество препятствий и проблем, с которыми сталкивается внедрение проблемного обучения во многих медицинских вузах, которые принимают это нововведение. Передача опыта успешных медицинских школ, принявших эту новую систему, другим медицинским школам, которые будут применять новую учебную программу, основанную на проблемном обучении, уменьшит недостатки ее внедрения.

Литература:

1. Kim S, Phillips WR, Pinsky L, Brock D, Phillips K, Keary JA. Conceptual framework for developing teaching cases: A review and synthesis of the literature across disciplines. Med Educ. 2006;40:867–876.doi: 10.1111/j.1365–2929.2006.02544.x.
2. Roberts D, Ousey K. Problem based learning: Developing the triggers. Experiences from a first wave site. Nurse Educ Pract. 2003;3(1):1–5. doi: 10.1016/S1471–5953(03)00073–8.
3. Sobirjonov A. Z., Abdujabbarova U. M., Raximov B. T., Iisrailova Sh.A. Dependence of human physiological condition on biophysical parameters. New Day in Medicine (NDM). Published: 15.04.2023. www.bsmi.uz, https://newdaymedicine.com E: ndmuz@mail.ru.
4. Wood DF. Problem based learning. BMJ. 2003;326:328–30. doi: 10.1136/bmj.326.7384.328.
5. McManus IC, Elder AT, de Champlain A, Dacre JE, Mollon J, Chis L. Graduates of different UK medical schools show substantial differences in performance on MRCP (UK) part 1, part 2 and PACES examinations. BMC Med. 2008; 6: 5 doi: 10.1186/1741–7015–6-5.
6. Pawson E, Fournier E, Haight M, Muniz O, Trafford J, Vajoczki S. Problem-based learning in geography: Towards a critical assessment of its purposes, benefits and risks. Journal of Geography in Higher Education. 2006; 30(1): 103–16. doi: 10.1080/03098260500499709.
7. Dochy F, Segers M, van den Bossche P, Gijbels D. Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learn. Instruct, 2003; 13(1): 533–568.
8. Рахимов Б. Т.,Базарбаев М. И.,Собиржонов А. З., Состояние проблемы подготовки студентов-медиков к решению профессиональных задач в обучении биофизике. New Day in Meditcina. www.bsmi.uz, https://newdaymedicine.com E: ndmuz@mail.ru. 4/54/200–207
9. Farrow R, Norman GR. The effectiveness of PBL: the debate continues. Is meta-analysis helpful? Med Educ. 2003;37(12):1131–2. doi: 10.1046/j.1365–2923.2003.01725.x.
10. Davis DA, Mazmanian PE, Fordis M, Van Harrison R, Thorpe KE, Perrier L. Accuracy of physician self-assessment compared with observed measures of competence. A systematic review.JAMA.2006;296(1):1094–102. doi: 10.1001/jama.296.9.1094.
11. Sobirjonov A. Z. Problem solving method in physics in general secondary schools Modern Journal of Social Sciences and Humanities ISSN: 2795–4846 Vol. 4 (2022)
12. Dolmans D. The effectiveness of PBL: the debate continues. Some concerns about the BEME movement. Med Educ. 2003;37(12):1129–30 doi: 10.1046/j.1365–2923.2003.01724.x.
13. Koh GC-H, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008;178(1):34–41. doi: 10.1503/cmaj.070565.
14. Abdujabbarova U. M., Sobirjonov A. Z., Latipova K. D. Features of teaching biophysics to medical students. British Journal of Global Ecology and Sustainable Development. Volume 14, March., 2023 ISSN (E):2754–9291
15. Worley P. Relationships: A New Way to Analyze Community based Medical Education. (Part One). Educ Health (Abingdon). 2002;15(2):117–28. doi: 10.1080/13576280210133062.
16. Hung W. The 3C3R model: A conceptual framework for designing problems in PBL. Interdiscipl J Prob Based Learn. 2006;1(1):55–77.
17. Wirkala C, Kuhn D. Problem-Based Learning in K–12 Education: Is it Effective and How Does it Achieve its Effects? Am. Educ. Res. J. 2011;48(5):1157–86.
18. Norman GR, Schmidt HG. Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and paper darts. Med Educ. 2000;34(9):721–8. doi: 10.1046/j.1365–2923.2000.00749.x.