Актуальность исследования обусловлена активным изучением школьной тревожности и учебной мотивации у детей на различных этапах обучения в современной психологической литературе. Мотивационный аспект у учеников начальных классов значительно трансформируется и дополняется учебно-познавательными мотивами. В то же время, уровень школьной тревожности может быть связан, а также оказывать влияние на особенности учебной мотивации школьников. Сегодня образовательные программы и психологический климат в младших классах также подвергаются изменениям, что также влияет на учебный процесс.
Проблему школьной тревожности исследовали такие ученые, как В. Р. Кисловская, А. М. Прихожан, Ю. Л. Ханин, И. А. Мусина, В. М. Астапов, Г. Ш. Габдреева, В. А. Ананьев и др.
А. М. Прихожан определяет тревожность как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. [5]
Изначально тревожность необходима для повышения адаптационных возможностей психики и организма к постоянно меняющимся условиям, однако в настоящее время высокая личностная тревожность является распространенной проблемой и приводит к ряду негативных последствий. Школьная тревожность может проявляться у учеников практически с самого начала их обучения в школе, чаще всего вызываемая в определенных ситуациях, вызывающих неприятные переживания у ребенка. Когда таких неприятных ситуаций становится много, это непосредственно влияет на активность ребенка в учебном процессе и его желании учиться. [1]
Изучением школьной мотивации занимались такие отечественные ученые, как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Карпов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, П. М. Якобсон, и зарубежные ученые Б. Вайнер, Д. Бруне, Т. Новацкий, К. Томашевский, Х. Хекхаузен и др.
Мотивация как психологическое понятие имеет сложную многомерную структуру. Так, по А. К. Марковой, мотивация включает в себя систему потребностей, мотивов, ценностей, интересов, намерений, идеалов, по ее мнению, становление учебной мотивации — это не только «появление положительного отношения к обучению, но и усложнение структуры мотивационной сферы, побуждений, входящих в нее» [2]
А. Н. Леонтьев определял мотивы учебной деятельности младшего школьника, как «объект, который отвечает той или иной потребности ребёнка, а также побуждает и направляет его учебную деятельность» [3].
У младших школьников складываются отдельные мотивы, определяющие характер учебной деятельности, — познавательные мотивы, позволяющие заглянуть в сущность мироздания, и социальные мотивы, создающие основу для совместной учебной работы. Между тем эти мотивы слабо связаны между собой, ситуативны, неустойчивы.
Выборку эмпирического исследования составили 29 учащихся 2 класса. Исследование проводилось на базеМБОУ «СОШ № 20» г. Белгорода.
Для определения уровня учебной мотивации младших школьников была использована «Методика исследования школьной мотивации» (Н. Г. Лусканова). Для определения особенностей школьной тревожности у детей младшего школьного возраста был использован «Тест школьной тревожности» Филлипса.
После проведения исследования уровня школьной мотивации среди 29 младших школьников были получены следующие результаты (рис. 1):
Рис. 1. Распределение младших школьников по уровню учебной мотивации (%)
10 % опрошенных детей имеют негативное отношение к школе, у 35 % был выявлен низкий уровень школьной мотивации, 20 % учеников имеют в целом позитивное отношение к школе, однако в учебной мотивации преобладают внешние мотивы, 31 % младших школьников присуща хорошая учебная мотивация, и только 1 ребенок (4 %) обладает высоким уровнем школьной мотивации и учебной активности.
Рассмотрим результаты, полученные при исследовании школьной тревожности младших школьников (рис. 2.).
Рис. 2. Распределение младших школьников по уровню выраженности показателей школьной тревожности (%)
По шкале общей школьной тревожности у 41 % учеников показатели не превышают норму, примерно у трети детей (34 %) наблюдается повышенный уровень тревожности и четверть учеников (25 %) обладает выраженным высоким уровнем тревожности в школе, что говорит об их неблагоприятном эмоциональном состоянии, связанном с нахождением в школе и процессом обучения.
Примерно треть детей (31 %) не испытывают переживание социального стресса или испытывают в небольших количествах, однако почти половина детей в классе (48 %) имеют повышенный уровень по данной шкале, а 21 % — выраженный высокий уровень.
Большинство учащихся в классе (55 %) не испытывают фрустрации потребности в достижении успеха. Меньшая половина класса (45 %) имеют повышенный уровень этого показателя.
Страх самовыражения испытывает большинство опрошенных детей (41 %), выражен этот показатель у 25 %, треть класса (34 %) не имеет значительных проблем, связанных со страхом самовыражения.
Подавляющее большинство учеников, за исключением 10 %, испытывают страх перед ситуацией проверки знаний либо в повышенной (59 %), либо в выраженной высокой (31 %) степени. Повышенный страх не соответствовать ожиданиям окружающих также присущ большинству детей в классе (62 %).
Половина детей в классе (55 %) имеет нормальную сопротивляемость стрессу на физиологическом уровне, однако у части детей сопротивляемость снижена в умеренной (39 %) или выраженной (7 %) форме.
Наконец, большинство учеников испытывает тревогу и страх по поводу отношений с учителем (62 % повышенный уровень, 21 % выраженный).
В результате проведенного анализа были выявлены статистически значимые обратные корреляционные связи по нескольким показателям.
Была выявлена взаимосвязь с показателем тревожности в целом (r =-0,406, p ≤ 0,05). связь с общим показателем тревожности в школе (r =-0,384, p ≤ 0,05), связь с показателем физиологической сопротивляемости стрессу (r =-0,489, p ≤ 0,01), связь со страхами в отношениях с учителем (r =-0,409, p ≤ 0,05).
Другими словами, школьная тревожность имеет обратную корреляцию с показателем учебной мотивации младших школьников по нескольким направлениям.
Повышение общего уровня тревожности ребенка под воздействием негативных переживаний, связанных со школой, чаще всего приводит к снижению школьной мотивации и желания активно участвовать в учебном процессе.
Статистически значимая обратная связь присутствует у школьной мотивации и способности сопротивляться стрессу на психофизиологическом уровне. Ребенок с низкой психофизиологической сопротивляемостью стрессу может испытывать трудности с тем, чтобы приспособиться к стрессовым и неожиданным ситуациям в школе, чрезмерно и неадекватно реагировать на небольшие неурядицы и в связи с этим формировать негативное отношение к учебе, иметь низкую учебную мотивацию.
Страх и наличие проблем в отношениях с учителем имеют связь со снижением учебной мотивации школьников. Учитель в младшем школьном возрасте является одной из главных авторитетных фигур ребенка и играет главную роль в формировании у детей стремления к обучению. Проблемы во взаимоотношении с учителем тесно связаны со снижением учебной мотивации школьников и повышением их школьной тревожности.
Таким образом, гипотеза о том, что существует связь между учебной мотивацией и школьной тревожностью у младших школьников, а именно: чем выше уровень школьной тревожности, тем ниже уровень учебной мотивации, подтверждена.
Литература:
- Божович Е. Д. Вероятностный характер связи между внутри- и межличностной конфликтностью подростков Текст / Е. Д. Божович — Психологическая наука и образование. –2007. –№ 2. — C. 5–15.
- Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст / И. А. Зимняя. — Москва: ВЛАДОС, 2004. — С. 217–230.
- Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции [Текст] / А. Н. Леонтьев — М., 1971. — 130 с.
- Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М.: Просвещение,1990. — 104 с.
- Шадриков, Владимир Дмитриевич. Введение в психологию: способности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. — Москва: Логос, 2002. — 159 с.
