Саморефлексия как процесс, способствующий развитию исследовательских навыков у учащихся, на уроках истории



Автор статьи делится наработанным опытом, как развивать метапознание через рефлексивные практики учащегося.

Положение в жизни человека определяется его отношением к информации: кто-то ее производит, кто-то распространяет, а кто-то просто потребляет. И это отношение формируется в школе на уроке. Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. При этом очень важно помнить о том, что организация рефлексивной деятельности на уроке — не самоцель, а подготовка к сознательной внутренней рефлексии, к развитию необходимых современной личности качеств: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.

В наше современном мире профессии стремительно меняются, и сегодняшние профессионалы уже не выступают в роли носителей информации, все чаще в роли консультантов, дизайнеров, исследователей. Именно этому должны учить на уроках. И если мы сейчас не изменим систему своего преподавания, то в будущем нас ждут серьёзные проблемы: наши дети, закончив университет, не будут востребованы.

Результаты проведенного исследования показали, что этапы рефлексии, присутствующие на протяжении всего урока невидимыми нитями, больше способствуют развитию ученика, чем монологи самого учителя перед учащимися.

Новизна описываемого опыта заключается в том, что для развития у учащихся рефлексивных навыков должно быть системой.

В ходе исследования был изучен опыт мировых практик применения рефлексии на уроках. Применение рефлексии на уроках как системы дает возможность достигнуть цели в обучении учащихся исследовательским навыкам. В результате были разработаны: поэтапное применение рефлексии как процесса, инструменты оценивания влияния рефлексии на развитие исследовательских навыков у учащихся. Исследование показало необходимость применения рефлексии на уроках.

Ключевые слова: рефлексия, саморефлексия, исследовательские навыки, оценивание.

Чему и как учить? — извечный вопрос в педагогике. Вот уже более десяти лет продолжаются реформы в казахстанском образовании. Но по-прежнему остаются «белые пятна» в системе обучения учащихся их педагогами, и одним из таких пятен смело можно назвать этап рефлексии на уроках. Одним из главных признаков отсутствия рефлексии как системы на уроках является затруднение у учащихся воспроизвести изученный ранее материал, и установить взаимосвязь с новым.

На уроках истории это значит изучение новых событий на основе ранее изученных. Проведенное исследование определило роль рефлексии в обучении учащихся исследовательским навыкам.

Проблему развития рефлексивных процессов в своих работах обозначили такие ученые, как Л. С. Выготский, Д.Дьюи, Ж.Пиаже, определяя проблему рефлексии для развития мышления. Если ряд ученых выделяют роль рефлексии для практики учителя, то только отдельные ученые изучают проблему обучения учащихся рефлексивным навыкам в процессе обучения. Так, В. В. Давыдов, для решения обозначенной проблемы видит необходимость формирования у обучающихся целенаправленного формирования рефлексивных умений. Таким образом, был определен вопрос нашего исследования: как развитие саморефлексивных умений будет способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся на уроках истории?

Исследование проводилось с 2018 по 2019 гг. в Назарбаев Интеллектуальной школе физико-математического направления города Тараз, в которой обучается 780 учащихся и работают 124 учителей. В работе использовались следующие методы исследования: наблюдение, фокус-группа, интервьюирование, опрос. Данные, полученные в результате опроса, обрабатывались статистическим анализом. Для определения результативности использования методов саморефлексии применялся анализ ответов по содержанию, который позволял выделить как хорошо усвоенные моменты, так и типичные ошибки; оценивание выступления проведенных исследований.

В ходе проведения исследования, на основе имеющегося научного опыта, были разработаны подходы, которые способствовали решению обозначенной проблемы. В частности, ученые Уральского государственного педагогического университета Е. В. Прямикова и Н. В. Ершова предлагают 5 уровней рефлексивных «остановок» учителя с учениками на уроке, где для учащихся рефлексия становится средством преодоления препятствий в учебной ситуации и раскрытием их творческого потенциала. Адаптировав их к нашим условиям, применили в своей практике. Каждый уровень рефлексии должен быть прописан в поурочном плане учителя.

« Первый уровень рефлексии направлен на отражение эмоционального и рационального восприятия участниками образовательного процесса происходящего на учебном занятии и касается исследования чувств, эмоций и знания, имеющих отношение к учебной деятельности.

Какие чувства, эмоции вы испытывали при выполнении этой работы?

Что удивило?

Рассердило?

Заставило усомниться?

Второй уровень рефлексии сопряжен с индивидуальным осознанием собственного места в образовательном процессе и совместных усилий, с коллективным мироощущением при взаимодействии с другими учащимися.

– Что вам удалось сделать на данном учебном занятии?

– Какую роль в группе вы выполняли?

– Какой вклад в учебную деятельность вы внесли?

– Какие трудности вы испытывали и как их преодолевали?

– Чего удалось или не удалось сделать, достигнуть?

Третий уровень рефлексии связывает теоретическое знание, приобретенное в результате выполнения учебных занятий, с исследованием его практического применения, соединение абстрактных понятий с действительностью.

– Каково практическое значение полученного знания?

– Как это знание может быть реализовано в жизни?

– Какую пользу вам или окружающим может принести полученное знание?

Четвертый уровень рефлексии касается знаний, умений, ценностей, полученных на учебном занятии.

– С какими теориями, идеями, концепциями вы познакомились на учебном занятии, дайте им оценку?

– Какие умения и навыки вы приобрели?

– Как данные умения и навыки можно использовать в жизни?

– Какие ценности были затронуты на учебном занятии?

– Какое ваше отношение к данным ценностям?

Пятый уровень рефлексии создает условия для размышления о качестве текущей образовательной деятельности и перспективах ее развития, о способах повышения ее эффективности и преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания

– Что было наиболее удачным на сегодняшнем учебном занятии?

– Что и как можно было сделать лучше?

– Что следует учесть при подготовке к последующим занятиям?

– С какой мыслью, проблемой вы покидаете урок?» 1

Для определения результативности развития у учащихся саморефлекивных навыков обучения на уроках использовалась «формула расчета эффективности развития навыков каждого ученика:

где μse- коэффициент эффективности работы учащихся (%), K ₀ — количество критериев, достигнутых одним учеником, K _n — количество критериев достигнутых всеми учениками» 2

Критерии эффективности были разработаны в соответствие с оцениванием уровня развития исследовательских навыков что включает: демонстрация владения терминологией; извлечение пользы из своего и чужого опыта; определение взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критическое отношение к тому или иному факту.

В результате проведенного исследования у учащихся были сформированы следующие исследовательские навыки:

– планировать и осуществлять поисково-исследовательскую деятельность;

– прорабатывать значительное количество литературы, статистических данных;

– обобщать и систематизировать имеющуюся информацию, определяя последовательность этапов деятельности;

– контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

– осуществляя анализ ситуации, вставать на позиции разных «наблюдателей», видя противоречия.

В ходе исследования были получены следующие результаты:

1. В фокус-группах, где использовалась саморефлексия как система, коэффициент эффективности работы увеличился на 50 %. Качество знаний учащихся в экспериментальной группе в среднем увеличилось на 25 %. Было отмечено, что 95 % учащихся в классе выборки полностью достигли всех целей обучения.
2. Данные, собранные в ходе опроса фокус-групп, показали, что применение методологии саморефлексии способствует выполнению исследовательских заданий учащимися.
3. Основными трудностями в применении методов саморефлексии на уроках учителя испытывают следующие: недостаточное владение методикой проведения саморефлексии (70 %), трудности в формулировании заданий на развитие саморефлексивных навыков (40 %), трудности в распределении времени в поурочном планировании (47 %), трудности в оценивании влияния саморефлексии на развитие исследовательских навыков обучения (15 %).
4. Были установлены стратегии повышения эффективности применения саморефлексии на обучение:

1) освоение методологии применения саморефлексии путем самообразования и посещения мастер-класса;

2) использовать методы саморефлексии как систему на каждом этапе урока;

3) включать этапы саморефлексии в поурочное планирование;

4) использовать в процессе оценивания два направления: оценивание процесса — обсуждения и групповой работы через взаимооценивание и самооценивание и оценивание результата — отчета и презентации.

Таким образом, в ходе исследования были определены две основные стратегии повышения эффективности применения саморефлексии: самообразование учителей, использование при планировании алгоритма саморефлексивной деятельности, эффективное среднесрочное планирование и двухэтапное оценивание учащихся (оценивание процесса и оценивание результата).

В заключение можно утверждать, что рефлексивные процессы должны регулярно пронизывать всю деятельность обучающихся и стать педагогической целесообразность учителя на уроке. С этой целью учитель должен у учащихся формировать и развивать рефлексивные умения.

Результаты исследования демонстрируют весомое влияние формирования у обучающихся рефлексивных умений не только на развитие исследовательских навыков, но и на обучение в целом.

Литература:

1. Прямикова Е. В., Ершова Н. В. Теория и практика изучения обществознания в школе: Учебно-методическое пособие//Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 2014. — 278 С.
2. Аксенова И. В. Теория проблемно — ориентированноего обучения на уроках биологии. Методическое пособие. — Астана.: Издательство АО ЦПМ, 2017 г. с.20
3. Новиков А. М.. Методология учебной деятельности. — М.: Издательство «Эгвес»,2005. — 176 с.. 2005.
4. Муштавинская И. В. Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 146–151. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/
5. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. — Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004.
6. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. Выготский Л. С. Собрание сочинений. т. — 4. — М., 1994.
7. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития. — СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
8. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004.
9. Кулюткин Ю. Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. — СПб.: СПбАППО, 2002.
10. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. — СПб.: СПбГУПМ, 2002, 2003.
11. Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». — ИОО «Фонд Содействия», 1997.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994.
13. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии // Наука о человеке. — М., 1989.
14. Холодная М. А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. — Москва-Томск, 1997.