Актуализация вопросов формирования готовности медицинских кадров к педагогическому виду деятельности



Актуальность статьи обусловлена задачами повышения качества подготовки врачей-ординаторов к многоплановой врачебной деятельности, включая педагогический аспект. В статье представлено обоснование для разработки более совершенной модели формирования готовности ко всем видам профессиональной деятельности, включая педагогический аспект, что будет отвечать требованиям образовательных и профессиональных стандартов в сфере образования и практического здравоохранения.

Ключевые слова: врач-ординатор, медицинская деятельность, педагогическая деятельность, педагогическая компетентность.

На сегодняшний день, в российском обществе утвердилось понимание, что здравоохранение, как и оборона, это основа безопасности страны» [1], именно состояние здоровья общества определяет потенциал и направленность производительных сил государства, емкость, устойчивость и стабильность на геополитическом пространстве [2].

В связи с чем, «развитие кадрового потенциала входит в список необходимых мер по развитию российского здравоохранения, для чего необходимо наладить процесс постоянного обновления знаний медицинских работников» [3], повысить «ответственность каждого преподавателя и студента за сформированность у последнего профессиональной компетентности» [4].

Анализ локальных документов ведущих медицинских вузов Российской Федерации вывил, что их миссия в первую очередь направлена:

– на сохранение и приумножение наследия отечественной медицинской школы [5];

– на подготовку врачей, специалистов, в обязанности которых входит защита, сохранение и приумножение здоровья нации [6];

– на постоянное повышение уровня, обеспечение глобальной конкурентоспособности путем создания современных, эффективных условий для обучения, практической подготовки и воспитания высококвалифицированных медицинских, научных, управленческих кадров, развития передовых медицинских технологий, реализации прикладных и фундаментальных исследований, востребованных отечественной и международной профессиональными средами [7] и др.

Следовательно, на сегодняшний день, очевиден инновационный вектор развития системы высшего медицинского образования, задачей поиска моделей подготовки медицинских кадров «на опережение», готовых ко всем видам врачебной практики, включая педагогический аспект, способных к работе в едином цифровом контуре отечественного здравоохранении (государственной информационной системе), владеть телемедициной, дистанционной диагностикой и иными новациями, обеспечивающими непрерывный рост общественного здоровья населения.

Под концептом «общественное здоровье» понимается «медико-социальный потенциал развития общества, включающий физическое, репродуктивное, психическое и духовное здоровье, измеряемый показателями состояния здоровья населения» [8].

Данные обстоятельства предопределяют процесс непрерывного поиска новых, более эффективных моделей многоуровневой подготовки высококвалифицированных специалистов в экосистеме высшего медицинского образования, в которой ресурсом повышения качества данного процесса является инновационной консолидация всех субъектов и объектов системы «вуз ↔ наука ↔ клиническая практика».

В свете этих задач «медицинский вуз становится, с одной стороны, важным звеном, определяющим подготовку компетентных и востребованных кадров для системы здравоохранения, с другой — научно-клинической базой, где осуществляются разработка и внедрение в практику эффективных инновационных технологий диагностики, лечения и реабилитации пациентов» [9], формируется профессиональная компетентность и клиническое мышление врачей.

Вопросы подготовки медицинских кадров новой формации, отвечающих требованиям современного общества всегда были в центре внимания государственной политики в сфере развития отечественного здравоохранения и нашли свое отражение в следующих документах: Государственной программе Российской Федерации «Развитие здравоохранения» [10]; Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»; национальных стратегиях: «Инновационное развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Долгосрочное социально-экономическое развитие Российской Федерации до 2025 года», «Федеральный проект «Цифровой контур здравоохранения»; целевой модели компетенций «Россия-2025»; федеральные государственные образовательные стандарты и требования ИСО 9000:2000.

Но, чтобы подготовить медицинские кадры высшей квалификации, научно-педагогические кадры, призванные осуществлять педагогическую деятельность в контексте современных требований сферы здравоохранения, сами должны обладать высоким уровнем наукоемких профессиональных компетенций как в медицинской сфере , так и в педагогической науке и практике [11].

Отметим, что в круг наших научных интересов входит исследование вопросов, связанных с формированием готовности медицинских кадров к многоплановой врачебной практике, включая педагогический вид, утвержденный в образовательных стандартах третьего поколения ФГОС 3++ на уровне ординатуры, а также в профессиональных стандартах медицинского персонала.

Естественно в одной статье практически невозможно раскрыть данную проблемы, а также методологические подходы к ее решению, в связи с чем, мы остановится на частном вопросе, связанным с формированием педагогической компетенции врачей-ординаторов в медицинском вузе.

Выделим, что в ФГОС 3+ на уровне ординатуры (их действие прекращается 31 декабря 2022 года) [12], были ориентированы на компетентностный подход к организации учебного процесса и кредитно-модульное построение образовательных программ (ОП), определяя готовность выпускников к профессиональной деятельности через концепт «профессиональные компетенции», что не в полной мере отражает такую трудовую категорию как «квалификация». К примеру, «готовность к формированию у населения, пациентов и членов их семей мотивации, направленной на сохранение и укрепление своего здоровья и здоровья окружающих (ПК-9)», представляется как одна из профессиональных компетенций.

Такая формулировка, на наш взгляд, представлялась достаточно декларативно и обобщенно, что затрудняло понимание того, к какому виду детальности данная компетенция относится.

В новых (модифицированных) ФГОС 3++, подготовка медицинских кадров высшей квалификации по программам ординатуры выражается в задаче формирования готовности выпускников к решению задач профессиональной деятельности следующих типов:

1)медицинский;

2)научно-исследовательский;

3)организационно-управленческий;

4) педагогический.

Общепонятно, что готовность к такому виду деятельности возможна при наличии педагогических знаний, умений и компетенций, т. е. при наличии педагогической компетенции как компонента профессиональной компетентности врача. В соответствии с положениями ФГОС 3++, предполагается, что такая готовность будет обеспечиваться общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, сформированными в целостном процессе освоениями ординаторами образовательной программы по профилю получаемого образования.

Выделим, что профессиональные компетенции согласно ФГОС 3++ определяются медицинскими вузами самостоятельно, на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии).

По мнению А. Н. Лейбовича, д.п.н., проф., член-корр. РАО, гендиректора Национального агентства развития квалификаций, « профессиональный стандарт — ключевое содержание деятельности, пакет компетенций, необходимый специалисту в конкретной отрасли. Конечно, оборудование, технологии неизбежно будут меняться, но далеко не всегда они требуют изменения самого профстандарта. Для этого есть очень оперативные инструменты, например, цифровые учебные материалы, которые могут меняться так часто, как необходимо …. в вузе следует формировать общий профессиональный кругозор, который заглядывает в дальние перспективы» [13].

В процессе исследования и практической деятельности мы выявили следующее противоречие: между потребностью в медицинских кадрах высшей квалификации, осуществляющих все виды врачебной практики, включающей, педагогический аспект и недостаточным уровнем готовности врачей к эффективной педагогической деятельности в контексте образовательных и медико-просветительских задач отечественного здравоохранения.

Профессия врача относится к типу «человек — человек» (по типологии Е. А. Климова), т. е. «связана с общением и взаимодействием человека с человеком, что предполагает умение устанавливать и поддерживать деловые контакты, понимать людей, проявлять активность, общительность, обладать развитыми лексическими способностями и вербальным мышлением, обладать эмоциональной устойчивостью, контролем и планированием, управлением другими людьми, что требует высокой эрудиции, оригинальности мышления, стремления к развитию и постоянному обучению» [14].

По мнению исследователей, «в большинстве случаев врач должен уметь работать с больными самых разных возрастов, аккумулируя знания об их психофизических и возрастных особенностях, накопленные психологией, физиологией и преломленные в том или ином виде в различных областях педагогики» [15]. К тому же, «продвижение здоровья невозможно без диалога врача и пациента, который должен быть направлен на объяснение необходимости проведения тех или иных профилактических или лечебных процедур, без изменения образа жизни» [16].

Следовательно, современному здравоохранению нужен врач, способный «внедрять в медицинскую практику медико-образовательно-просветительские практики , обеспечивающие принятие людьми ответственности за свое здоровье и здоровье своей семьи, формирование их отношения к здоровью как главной ценности в контексте гуманистической и здравоцентрической парадигмы (врач — здоровый пациент) медицинского образования» [17].

Таким образом, очевидно, что продуктивная деятельность врача в современных условиях во многом определяется не только высоким уровнем его профессиональной компетентности, но и фактором готовности врача к педагогической деятельности, к психолого-педагогическому взаимодействию «врач ↔ пациент», а также при конструировании педагогических систем различных типов и формата, при осуществлении образовательной деятельности в образовательных учреждениях непрерывного медицинского образования.

Подытоживая, выделим следующие ключевые понятия, раскрывающие объект и предмет нашего научного исследования, савторской интерпретацией :

– педагогическая компетенция врача — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, практического опыта деятельности), обеспечивающих его готовность осуществлять все виды педагогической деятельности: в системе непрерывного медицинского образования; в образовательных системах здоровьесбережения и иных социальных институтах, деятельность которых направлена на решение задач отечественного здравоохранения, определяемых стратегией повышения качества общественного здоровья населения;

– педагогический вид врачебной практики — один из видов профессиональной деятельности врача институционально установленный действующими ФГОС 3++, включающей преподавание (естественно-научных, клинических дисциплин и др.), а также воспитательные, когнитивно-развивающие и медико-просветительские функции, требующий высокий уровень знаний, компетенций и квалификации как в медицинской сфере, так и в педагогике, психологии, социологии и в иных областях наук, связанных с жизнедеятельностью человека;

– общественное здоровье — важнейшая характеристика состояния здоровья общества, которое обеспечивает условия для благополучного образа жизни людей, не обремененных заболеваниями, физическими и психическими расстройствами, т. е. сохранности здоровья и ведения здорового образа жизни» [18].

Все вышесказанное говорит о необходимости поиска и разработки более прогрессивных образовательных проектов в системе высшего медицинского образования, обеспечивающих опережающую подготовку врачей новой формации, готовых осуществлять все виды профессиональной деятельности как в медицинской, научно-исследовательской, организационно-управленческой, так и в педагогической деятельности , соответствующих требованиям образовательных и профессиональных стандартов, действующих на сегодняшний день.

Литература:

1. Высшая школа организации и управления здравоохранением. — Текст: электронный // https://www.vshouz.ru/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
2. Тишук Е. А. Актуальные вопросы управления здравоохранением / Е. А. Тишук, В. О. Щепин // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2003. — № 1. — С. 28–31.
3. Институциональная экономика: учебное пособие / М. И. Лесная; А. Н. Яковлев, О. П. Брискер, И. А. Агапов; под ред. Е. Г. Гужвы, СПбГАСУ. — СПб. — 2013. Режим доступа: https://www.spbgasu.ru/upload-files/kafedri/eko_teor/inst_eko.pdf.
4. Симаева И. Н. Педагогическая компетенция будущего врача: опыт применения методики воспитания // Вестник РГУ им. И. Канта: Сер.: Педагогические и психологические науки. — 2011. — № 5. — С. 111–114.
5. ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский Университет). — Текст: электронный // https://www.sechenov.ru/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024)
6. ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н. И. Пирогова Минздрава России. — Текст: электронный // https://rsmu.ru/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
7. ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина». — Текст: электронный // https://tsutmb.ru/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
8. Щепин О. П. Проблемы здоровья населения Российской Федерации, его прогноз на период до 2005 г. // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — № 3. — С. 3–10.
9. ФГБУ Центральный НИИ организации и информатизации здравоохранения Минздрава России. — Текст: электронный // https://argumenti.ru/society/2023/09/858419: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
10. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1640 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения». — Текст: электронный // https://base.garant.ru/71848440/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
11. Рюмина Т. В. Основания проектирования профессиограммы врача, осуществляющего педагогическую деятельность в сфере здравоохранения // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10 № 6.
12. http://profstandart.rosmintrud.ru
13. Интервью А. Н. Лейбовича, ген. директора АНО НАРК «Российской газете»: Как трансформируются профессии, создается профстандарт и разрабатываются квалификации.. — Текст: электронный // https://nark.ru/news/news_nark/intervyu-a-n-leybovicha-rossiyskoy-gazete-kak-tran/: [сайт]. — URL: (дата обращения: 15.07.2024).
14. Логинова И. О., Сердюк Т. И., Живаева Ю. В. Исследование само актуализационного потенциала личности во взаимосвязи с проявлением мотивации достижения у студентов медицинских и педагогических специальностей // Современные проблемы науки и образования. — 2014 — № 6
15. Коржуев А. В. Медицинская педагогика / В. А. Коржуев, С. А. Землякова // Высшее образование в России — 2003. — № 5. — С. 119–121.
16. Здоровый образ жизни и профилактика заболеваний. // Под редакцией Ющука Н. Д., Маева И. В., Гуревича К. Г. — М.: Издательство «Перо», — 2012. — 659 с.
17. Зинкевич Е. Р. Концепция релевантного подхода к процессу повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы // Научное мнение. — 2016. — № 14. — С. 60–66.
18. Лапина С. В., Селиванова Т. В. Эффективная коммуникация в системе «врач-пациент» // Врач-пациент: сотрудничество в решении проблем здоровья: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф., 26–27 окт. 2017 г. / отв. ред. М. Ю. Сурмач, Я. Бараньски. — Гродно: ГрГМУ, — 2017. — 276 с.