Статья посвящена вопросам формирования письменной речи как средства получения знаний и как фактора, стимулирующего психическое развитие ребенка, обеспечивающего общеобразовательную подготовку, влияющего на формирование личности, а также важнейшего ее компонента — графомоторного навыка.
Ключевые слова: графомоторный, навык, письмо, речь, школьники.
Одной из важнейших сторон общего развития школьника является речевое развитие. Речь в целом, а именно — письменная речь, представляет собой многостороннее явление.
Немаловажной ее составляющей является письмо как способность с помощью графических знаков и символов выражать содержание речи, мысли человека. Поэтому одной из актуальных проблем в педагогике на сегодняшний день остается вопрос формирования письменной речи, которую можно с уверенностью назвать одним из показателей школьной зрелости ребенка. Недостаточный уровень ее сформированности отрицательно сказывается на развитии многих психических функций у детей, а также на качество усвоения школьной программы и приводит к различного рода трудностям в процессе обучения.
Письмо как специфический вид деятельности, играет существенную роль в жизни человека, что обуславливает интерес к вопросам раннего выявления, предупреждения и коррекции нарушений письма у детей, ведь именно письмо является средством получения знаний школьниками.
Многочисленные психолингвистические и психологические исследования процесса письма (Л. С. Выготский, Е. А. Логинова, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), показали, что оно является одной из самых сложных форм речевой деятельности, содержащей большое количество операций разного уровня: сенсомоторных, языковых, семантических.
Именно письменная речь или письмо в школе являются для ребенка базовыми для всего дальнейшего обучения.
Поэтому письмо представляет собой один из самых важных и в то же время трудных навыков, которыми необходимо овладеть ребенку за время школьного обучения.
Исследования различных ученых, среди которых Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова, выявили наиболее частые причины неуспеваемости младших школьников по различным предметам, особенно по русскому языку. Одной из них является нарушения письменной речи различного генеза. Увеличение количества детей с патологиями устной речи, которые сохраняются и при поступлении в школу, приводят к возникновению у учащихся младших классов трудностей при письме, а в дальнейшем — к появлению дисграфий.
Письмо — довольно сложный процесс, к предпосылкам формирования которого относятся функциональные возможности анализаторных систем мозга, способность соотносить и перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую, а также уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Придя в школу, дети начинают осваивать новый для себя вид деятельности — письмо. В данном процессе участвуют все обозначенные А. Р. Лурией компоненты структурно-функциональной организации мозга, представленные тремя блоками. Каждый блок выполняет определенную функцию в акте письма. Первый блок ответственен за тонус коры. Функцией второго блока является переработка и сохранение речеслуховой информации. Обработка кинестетической и зрительной информации также является прерогативой данного блока. Третий блок обеспечивает двигательное программирование движений при письме. Планирование, контроль и реализация процесса письма — в компетенции третьего блока. Согласованная работа данных блоков позволяет избежать трудностей при письме.
При письменном изложении какой-нибудь мысли, отмечает А. Р. Лурия, человек слышит внутренне те слова, которые записывает, а иногда и проговаривает их, поэтому письмо начинается с замысла, которое возникает у самого пишущего или предлагается ему. На начальных этапах обучения письму замысел ограничивается написанием слова или фразы, а только потом — целой фразы и мысли. Фраза, которая подлежит записи, должна быть отделена от других посторонних факторов. Необходимо постоянно ориентироваться в порядке написания фразы, учитывать, что уже написано, а что только предстоит написать.
Согласно Е. Н. Российской, письмо как вид речевой деятельности, представлено в ряде операционных компонентов: функциональные, операционные, речевые. К функциональным компонентам относятся объем и концентрация внимания, слухомоторная координация, пространственная ориентировка и т. д. Речевые компоненты представлены звукопроизношением, фонематическим восприятием, лексико-грамматическим строем.
К операционным компонентам принадлежат программирование высказывания, фонематический анализ, реализация графо-моторных программ.
На формирование письменной речи, как отмечает Н. И. Жинкин, оказывает влияние ряд онтогенетических факторов. Письменная речь использует готовые механизмы устной речи, поэтому существенным является их становление. Важное значение имеет пространственное различение, так как процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность.
Таким образом, письменная речь — вид временных связей второй сигнальной системы, формирующихся в условиях целенаправленного обучения. Ее механизмы довольно сложны и совершенствуются в ходе всего периода обучения ребенка. Динамический стереотип слова, образующийся в результате рефлекторного повторения, предстает в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.
Владение письменной речью предполагает сформированность важнейших ее составляющих — языковых, семантических, психологических, графо-моторных.
Навык в словаре определяется как автоматизированная и выработанная путем многократного повторения деятельность.
В исследованиях М. М. Безруких, В. А. Илюхиной и др., касающихся вопроса школьной готовности, синонимами навыка овладения письмом используются понятия «графические умения», «графо-моторные навыки», «двигательный навык письма», «графический навык».
Одной из важнейших проблем, появляющихся у ребенка в период обучения в начальной школе, является овладение им графо-моторным навыком. Он является многокомпонентным и требует определенного уровня сформированности у ребенка как речевых, так и неречевых психических процессов. Недоразвитие основных предпосылок к освоению письмом затрудняет овладение данными навыками, приводит к тому, что они могут оказаться сформированными недостаточно или неправильно. Несформированность графо-моторных навыков на начальном этапе обучения в дальнейшем может привести к появлению негативного отношения к учебе, тревожности, плохой успеваемости.
Разработкой проблемы состояния составляющих графо-моторного навыка занимались М. М. Безруких, Н. Н. Волоскова и др. К таким составляющим авторы относят развитие оптико-пространственной ориентации и зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук, межполушарного взаимодействия.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что существенная часть трудностей в обучении связана с нарушением графической деятельности, и прежде всего с недоразвитием зрительно-моторной координации и зрительного восприятия. На данную взаимосвязь обращает внимание С. Л. Рубинштейн.
Также большую роль в формировании и развитии графо-моторного навыка, отводят компонентам зрительного восприятия: пространственным отношениям, зрительно-моторной координации, фигуро-фоновым отношениям.
Различные авторы указывают на то, что процесс вырабатывания графо-моторного навыка письма у ребенка довольно сложен и захватывает разные сферы умственной деятельности.
Тесную связь графо-моторных навыков с разными психическими процессами и с функционированием всей психики в целом подчеркивают А. Н. Корнев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, И. Н. Садовникова и др.
Графо-моторный навык Н. Г. Агаркова определяет, как способность изображать различные письменные знаки и их соединения при помощи определенных, специально выработанных движений и положений руки и подчеркивает, что без овладения этими навыками не может происходить развитие письменной речи.
Ряд исследователей (Т. П. Буцыкина, Г. М. Вартапетова) отмечают, что немаловажными условиями формирования графо-моторных навыков являются высокий уровень развития общей и мелкой моторики, точности и скоординированности движений, а также — психических процессов — внимания, пространственных представлений, зрительной и двигательной памяти.
В структуре графо-моторного навыка М. М. Безруких выделяет такие компоненты, как тонко-координированные движения рук — движения руки, кисти, пальцев; зрительно-моторную координацию, зрительно-пространственное восприятие.
Центральные три этапа — аналитический, синтетический и автоматизированный — в формировании графо-моторного навыка были выделены М. М. Безруких. Автор указывает, что усвоение отдельных элементов действия осуществляется на первом этапе, в то время как на втором происходит объединение этих элементов в единое действие. Этап автоматизации характеризует высокая степень усвоения как действия графического навыка.
Аналитический этап имеет очень сложную структуру, которая предполагает членение двигательного действия на отдельные циклы. Для успешного прохождения данного этапа требуется высокий уровень развития зрительно-моторной координации, умения координировать действия глаза и руки.
Для второго этапа имеет большое значение зрительный контроль на письме. Ребенок следит за движениями руки при письме, зрительно воспринимает написанное, что помогает контролировать точность изображения слов.
Этап автоматизации отличается плавностью, быстротой выполнения движений. Появляется уверенность при письме, способность безотрывно воспроизводить все письменные буквы.
Формирование графического навыка осуществляется постепенно, что отмечает М. М. Безруких. Сначала идет этап грубой и тонкой координации движений и только потом — выработка автоматических навыков письма, что связано с необходимостью довольно сложной координации сенсомоторных процессов, распределения внимания и его концентрации.
Т. П. Буцыкина и Г. М. Вартапетова отмечают также, что важное значение для графомоторного навыка имеет состояние мелкой мускулатуры пальцев рук, сформированность операций зрительного анализа и синтеза, навыков рисования, умения использовать и понимать графическую символику.
По мнению Н. Н. Волосковой большое значение имеет сохранность пространственных представлений и зрительного восприятия.
Основываясь на исследованиях различных ученых и приведенных ими данных можно выделить следующие неотъемлемые компоненты графо-моторной деятельности: зрительная память, зрительное внимание, зрительно-пространственные отношения, зрительно-моторная и слухомоторная координации, координации различных частей тела, мелкая моторика.
Процесс формирования графо-моторных навыков довольно многогранен и не может быть понят без раскрытия периодов формирования двигательных навыков, которые были определены Н. А. Бернштейном. Он разбивает процесс выработки любого двигательного навыка на два периода или этапа: формирования собственно навыка и его стабилизации. Этапы разделяются на несколько стадий. Этап выработки навыка содержит четыре стадии — стадию нахождения ведущего уровня навыка, стадию установления двигательного состава навыка как формы и внешнего характера движения, стадию выявления и развертки сенсорных коррекций и стадию автоматизации навыка. Этап стабилизации навыка также состоит из нескольких стадий: стадии координации, стандартизации и стабилизации.
Однако графо-моторные навыки не являются только двигательными, хотя и имеют общие черты с ними. Процесс их формирования подчиняется с одной стороны закономерностям формирования двигательных навыков, а с другой — речевых интеллектуальных действий.
Развитие графо-моторных навыков представляет довольно сложный психологический, физиологический и педагогический процесс. Их формирование в онтогенезе происходит постепенно и связано с изобразительной деятельностью. Однако, движения, которые совершаются при письме, не могут в полной мере воспроизводиться в рисовании, либо в любой другой продуктивной деятельности. Это связано с тем, что в процесс письма вовлечены другие движения рук, а зрительное восприятие направлено на решение сравнительно иных задач. В дошкольном возрасте за регуляцию изобразительных движений отвечает двигательный анализатор. Период от 1 до 4–5 лет, по данным А. Н. Корнева, — время, когда ребенок овладевает произвольной регуляцией движений руки, при этом контроль со стороны зрительного анализатора за движениями минимален. В возрасте 6–8 лет происходит межанализаторная интеграция кинестетических ощущений и зрительных образов. Ведущее положение в этот период занимает зрительно-моторная координация, регулирующая графо-моторные движения и участвующая в развитии соответствующих навыков.
В дошкольном возрасте движения детей еще недостаточно четкие, точные, одновременные. Еще плохо развиты двигательные функции рук. Дети еще не могут полностью контролировать, направлять зрением руку, поэтому они часто выходят за границы предметов при раскрашивании, а рисунки напоминают каракули. Затем на смену бесформенным каракулям приходят оформленные изображения, понятные окружающим. Кроме того, именно в дошкольном возрасте многие дети пробуют писать отдельные буквы, а иногда и целые слова.
В младшем школьном возрасте графо-моторные навыки продолжают совершенствоваться, но движения руки в процессе письма первоначально очень медленные, напряженными оказываются не только мышцы рук, но и лица и всего тела. Постепенно приобретаются беглость и уверенность в письме, безотрывность в воспроизведении всех письменных букв. От урока к уроку учащиеся упражняются в написании букв. Соответственно происходит и динамика развития графо-моторных навыков: дети точнее воспроизводят образ буквы, устанавливаются связи между мускульным и зрительным контролем движения. Постепенно увеличивается скорость письма. От класса к классу качество письменной речи возрастает: приобретается ритм движения в процессе письма, снижаются затраты энергии, напряженность.
Для вырабатывания любого навыка немаловажно, чтобы ребенок был подготовлен к овладению им, при этом необходимо развитие именно тех компонентов, с которыми этот он связан. Функциональной базой для графо-моторного навыка можно считать зрительно-пространственную координацию, общую и мелкую моторику, память, прежде всего зрительную, внимание. Большинство исследователей подчеркивают первоочередную роль в овладении графо-моторным навыком развитой мелкой моторики. Например, Е. Н. Российская отмечает, у ребенка должны быть крепкие мышцы рук, целенаправленные и точные движения пальцев. Одним из важных условий, по мнению А. К. Аксеновой, полноценного овладения письменной речью для учащегося младших классов является хорошая подготовленность руки ребенка как прямого орудия графической деятельности к выполнению точных, четких движений.
Графомоторный, как и любой другой навык, формируется в процессе обучения, выполнения многочисленных упражнений, которые помогают его автоматизировать.
В многочисленных исследованиях ведущих психологов и педагогов, занимающихся проблемой готовности ребенка к школе, подчеркивается тот факт, что необходимо начинать формировать графо-моторные навыки с раннего возраста, т. е. задолго до начала школьного обучения.
Таким образом, формирование графо-моторного навыка в целом, а особенно у учащихся начальной школы — процесс длительный и достаточно сложный. Сложный как по лежащим в его основе психофизиологическому механизму, требующему сформированности различных психических процессов и развитости двигательного компонента, так и по структуре самого акта письма. В процессе всего школьного обучения заметна динамика развития графо-моторных навыков: от неловких плохо координированных движений к их ритмизации и укрупнению, установлению связи между зрительным и мускульным контролем движения, меньшему затрачиванию сил. Поэтому первоочередная задача педагога состоит в том, чтобы создать оптимальные условия для развития графо-моторных навыков, без которых невозможно всестороннее и полноценное развитие личности, использовать для этого разнообразные приемы и методы обучения.
Литература:
- Агаркова Н. Г. Азбука. Обучение грамоте и чтению: 1 кл.: Методическое пособие / Н. Г. Агаркова, Ю. А. Агарков. — М.: Академкнига, 2012. — 208 с.
- Безруких М. М. Обучение письму / М. М. Безруких. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. — 608 с.
- Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. — М.: Наука, 2012. — 496 с.
- Буцыкина Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т. П. Буцыкина, Г. М. Вартапетова // Логопед. — 2005. — № 3. — С. 84–95.
- Вартапетова Г. М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: диссертация канд.пед.наук. Екатеринбург, 2002. — 242 с.
- Выготский Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. — М.: АСТ, 2011. — 640с.
- Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. — М.: АПН РСФСР, 1958.-371 с.
- Лалаева Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб: Союз, 2004. — 224 с.
- Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция / Л. Г. Парамонова. — СПб: Детство-Пресс, 2006. — 128 с.
- Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 256 с.
- Шафранская, А. И. Теоретические основы проблемы формирования графо-моторных навыков у детей младшего школьного возраста / А. И. Шафранская. — Текст: электронный // аrt-tаlаnt: [сайт]. — URL: httрs://www.аrt-tаlаnt.оrg/рublikасii/48329-stаtууа-nа-tеmu-tеоrеtiсhеskiе-оsnоvу-рrоblеmу-fоrmirоvаniуа-grаfо-mоtоrnуh-nаvуkоv-u-dеtеу-mlаdshеgо-shkоlуnоgо-vоzrаstа (дата обращения: 10.09.2024).
