Теоретической основой раскрытия сущности понятия «самообразовательная деятельность» стали научные теории самообразования отечественных и зарубежных авторов. Истоки проблемы самостоятельного обучения находим в философии, которая в античные времена объединяла все знания о природе, человеке и обществе. В философских трудах Сократа, Конфуция, Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля [1, с. 59–61] утверждается мысль о том, что развитие человека осуществляется качественно лишь в процессе самостоятельного совершенствования личности, в процессе самопознания. В частности, греческий философ Сократ впервые выразил мнение о необходимости специального руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе учебы, к которой необходимо заблаговременно готовиться (готовить задание и вопросы); разработал и испытал на своих учениках собственный метод учебы, который активизировал познавательную самостоятельность учеников через ведение эвристической беседы, построенной на основе использования приемов индукции [1, с. 59–61]. Как видим, Сократ рассматривал самостоятельность своих учеников и как результат влияния педагога, и как правильно организованное обучение. Следовательно, в получении образования важной является организация обучения, в частности, самообучения.
Об определяющей роли педагога в усвоении знаний учащимися в процессе самостоятельной работы идет речь и в трактатах древнеримского философа М. Квинтилиана. Он предлагает формировать навыки самостоятельного познания учеников, поощрять их к постановке вопросов учителю, организовывать обмен мнениями, дискуссии [2, с. 55–58].
Как видим, в эпоху античности педагогами-философами самостоятельность ученика рассматривалась и как цель воспитания, и как средство активизации учебы, а самостоятельная работа — как вид организации учебы, которая содействует развитию самостоятельности их мышления. Однако, самостоятельная работа происходила под чётким руководством со стороны педагога.
Средневековая догматичная система образования, её организация и методы преподавания не содействовали всестороннему развитию личности, ее стремлению к знаниям. Смело нарушил традиционные каноны тогдашней школьной жизни чешский мыслитель, педагог, писатель, автор «Большой дидактики» Ян Амос Коменский. «Альфой и омегой нашей дидактики пусть будет поиск и открытие способа, при котором бы учителя меньше учили, а ученики больше бы учились» [3, с. 243] — так он аргументировал принцип самостоятельности, введя в мировую методику золотое правило наглядности: «все через самостоятельное наблюдение» [3, с. 384]. Коменский-педагог водил учеников на прогулки на природу, знакомил их не только с книгами, но и с реальной жизнью, с предметами и явлениями, которые окружали их. «Юношество, — писал мыслитель, — должно воспринимать образование не то, которая задается, а истинное, не поверхностно, а крепко, то есть, чтобы умное существо — человек — приучился руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мысли о вещах или даже заучивать и воссоздавать их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и производить истинное понимание их и употребление их» [3, с. 384].
В эпоху возрождения можно встретить немало рекомендаций по организации самостоятельной работы. В частности, французский философ, писатель, эссеист-моралист М. Монтень в своих трактатах рекомендует давать ребенку почувствовать «вкус» вещей самостоятельно, самому выбирать путь, познавая действительность. Ценные практические советы преподавателям относительно организации самообразовательной деятельности мы нашли в трудах немецких педагогов И. Гербарта(1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866). Философ и психолог И. Герберт призывал не нести детям «готовых» знаний, а пробуждать в них безудержную жажду учиться [4, с. 15–21, 59–71]. А. Дистервег выходил с того, что образование «никогда и нигде не является чем-то законченным и завершённым» [5, с. 201], следовательно, оно должна продолжаться и после окончания любого учебного заведения. Отсюда и свое виденье педагогом назначения преподавателя: ".плохой учитель подаёт истину, хороший — учит её находить» [5, с. 236].
Еще он отмечал, что ".развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или поставлены в известность. Всякий должен достигать этого своей деятельностью. То, что человек приобрёл не путём своей самостоятельности — не его» [6, с. 178–180, 237]. Поэтому предоставлял преимущество индуктивному методу учёбы, при котором учитель привлекает ученика к познавательному поиску, то есть при незначительной помощи учителя ученик сам проходит путь от незнания к знанию. Однако надо отметить и то, что Дистервег названный метод советовал применять лишь во время изучения естественных и философских наук, а в изучении литературы, истории, языка использовать устное изложение материала, с чем, по нашему мнению, трудно согласиться.
Задание самообразования определяли и такие выдающиеся педагоги и мыслители, как Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо. «Задание воспитания, — писал Д. Локк, — заключается, по моему мнению, не в том, чтобы довести ученика до полного усвоения всех наук или даже одной из них, а в том, чтобы предоставить уму ту свободу, те навыки и те привычки, которые бы сделали его способным уже в ходе дальнейшей жизни завладеть любой областью знаний» [7, с. 244–245]. Он разработал ряд рекомендаций относительно развития у субъектов учения стремления к самообразованию. В первую очередь Д. Локк советовал преподавателям беречь и развивать естественную тягу детей к знаниям. Педагог отмечал важность понимания ребенком «пользы того, почему его учат, доказать ему, что то, чему он научился, помогает ему делать то, чего он раньше делать не умел, делать то, что дает ему некоторую власть и реальное преимущество над теми, кто этих сведений не получил» [7, с. 189]. Для достижения определенной цели Д. Локк рекомендовал использовать игру как дидактичное средство развития интереса к познанию, настаивал на индивидуализации учебного процесса с учетом возраста, естественных задатков и определенных особенностей отдельных учеников.
Большой защитник прав ребёнка на свободу интеллектуального развития Ж.-Ж. Руссо считал интерес движущей силой познания и более всего ценил в человеке «ум всеобъемлющий не за знаниями, а за способностью добывать их». Руссо подчинил вкусам учеников содержание учебы, последовательность усвоения предметов, разделов, тем. Такой подход уничтожает систематичность усвоения материала из определенной дисциплины, стирает грани между ними.
Значительный вклад в развитие идеи самообразования сделал отечественный педагог К. Ушинский. Он отмечал необходимость делать больший акцент в процессе учёбы на самостоятельной познавательной деятельности субъектов учения. От преподавателей К. Ушинский требовал, чтобы «дети по возможности работали самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [8, с. 399]. Таким образом, по его мнению, учитель сможет в ученике «развить желание и способность самостоятельно учиться без учителя, приобретать новые знания», ведь «владея такой умственной силой, которая достает отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь» [9, с. 234]. Как видим, выдающийся педагог отмечал то, что человеку необходимо приобретать знание в течение всей жизни. К. Ушинский сформулировал принципы подготовки будущего специалиста, доминирующим в учебно-воспитательном процессе определяет принцип самостоятельности. Учеба, по его мнению, обязательно должна иметь самостоятельную работу учеников над усвоением приобретенных знаний. Уроки для Ушинского предназначены лишь для проверки самостоятельно проработанного материала и осуществления руководства самообразованием учеников. В педагогической науке он размежевал предмет и цель самостоятельной деятельности учащихся.
Профессорам высших учебных заведений дореволюционной России К. Ушинский советовал скрупулёзно осуществлять разрабатывание программы самостоятельной работы с указанием списка пособий и рекомендаций. Он считал, что такой подход к делу заставит студентов серьезнее относиться к учебе и будет способствовать формированию умений и навыков самостоятельной работы, и призывал поощрять студентов к самостоятельному изучению научных трудов, исследованию определенных научных вопросов [10, с. 122].
Ученики и последователи К. Ушинского С. Васильченко, Б. Гринченко, С. Миропольский тоже были сторонниками самообразования. С. Миропольский выступал за непрерывность образования и негативно относился к намерениям ограничить ее элементарной грамотностью. Он отмечал потребность поднести развитие познавательных сил и способностей ребенка до такого уровня, который обеспечил бы ей успех в дальнейшей самообразовательной деятельности.
Б. Гринченко значительно глубже подошел к определению содержания образования. По его мнению, знание родного языка, литературы, истории, фольклора, природы вместе со знаниями мировой культуры и науки это и есть та основа, которая формирует познавательную самостоятельность личности. Он выразил мнение о том, что нельзя полагаться лишь на школу в обогащении знаниями, она должна создать возможности для дальнейшего саморазвития.
Как свидетельствуют результаты образовательной практики, сложности и недостатки самообразовательной деятельности проявляются при определении содержания и объема самостоятельной работы, рассмотрении ее как двустороннего процесса на уровне взаимодействия «преподаватель — студент». На эту особенность самостоятельной работы обратил внимание Н. Дерябкин еще в 1928 году. Он подчеркивал, что активный студент-исследователь плюс активный педагог-исследователь дают в сумме единственную структуру самостоятельной работы; игнорирование заданий и интересов одним из этих слагаемых тянет за собой сбой системы.
Как видим, педагогика накопила значительный материал по подготовки и организации самообразования личности, но, надо отметить, что выводы, идеи, методические советы многих ученых и педагогов были еще не до конца теоретически обоснованы, а практического подтверждения смогли получить в своей деятельности лишь одиночные преподаватели-практики.
Общественно-политические изменения начала ХХ века побуждали педагогов к поиску новых форм, методов и средств учебы, среди которых значительное место отводилось и самообразованию. Дать знание нужно было не только детям, но и взрослой пролетарской части населения. Поэтому на правительственном уровне была принята программа, которая предусматривала «всестороннюю государственную помощь самообразованию и саморазвитию рабочих и крестьян». Согласно «Положению о единственной трудовой школе»(1918 год) вводились новые принципы организации школьной учебы, которые подчеркивали важность самостоятельной учебной деятельности учащихся, а именно: создать условия для творческого и широкого экспериментирования как ученику, так и учителю; формы и методы учебы строить на активности и самостоятельности учеников.
Однако на практике самообразование активно внедрялось лишь для взрослых, в школах ей надлежащее внимание не уделялось. Была создана единая всесоюзная система образования с унифицированным содержанием, формами и методами учёбы, сориентированная на воспитание добросовестного и настойчивого в получении знаний ученика. Формировать личность, способную к самостоятельному принятию решений, творческому поиску и свободному мышлению, советской системе не нужно было. Преподаватель тоже подлежал «унификации» — он и только он был основным носителем знаний: на уроке устно выкладывает тему, а впоследствии ее проверяет. Самостоятельная работа сводилась к чтению материала за учебником и выполнения тренировочных упражнений в домашних условиях.
Проблема самообразования оставалась инициативой отдельных преподавателей-практиков и ученых-педагогов, которые не прекращали работать над проблемой развития самостоятельности своих воспитанников. Так в 1940 году было опубликовано единственное на то время основательное теоретическое исследование по вопросам организации самостоятельных работ Р. Микельсона «О самостоятельной работе учеников в процессе учебы» [11], а во время Второй мировой войны вышел выпуск научных записок ЛДПИ посвященный данной проблеме. Впоследствии появляются научные исследования П. Осипова, М. Скаткина и других по вопросам организации самостоятельной работы учеников; М. Данилова, И. Лернера, П. Подкасистого и других о познавательной самостоятельности ученика.
Заметным явлением в теории развития самостоятельности учеников были работы Е. Голанта. Высоко оценивая значение самостоятельной работы, он рассматривал самостоятельность ученика как одно из первоочередных условий всестороннего развития личности. Е Голант различил три вида самостоятельности: организационно-техническую самостоятельность, самостоятельность в практической деятельности, самостоятельность в процессе познавательной деятельности.
«Мы должны дать ученикам умения работать самостоятельно... Самостоятельному исследованию и творчеству, работе и деятельности учеников при этой системе нет места: она для этого не приспособлена» [12, с. 447]. Педагоги работают над активизацией учебного процесса, и в первую очередь видят ее в самостоятельной работе, когда ученики добывают знание не со слов учителя, а путем самостоятельного поиска, через наблюдение, сбор фактов.
В конце 60–70-х годов ученые основательно исследуют разные аспекты развития познавательной активности и самостоятельности учеников. Результаты были опубликованы в монографических исследованиях Л. Аристовой «Повышение самостоятельности и активности учеников в учебном процессе при изучении основных наук в школе» (1959), М. Морозовой «Воспитание самостоятельности мысли школьника в учебной работе» (1959), Д. Вилькеева «Развитие познавательной активности у учеников вечерних школ в процессе учёбы» (1961), М. Еникеєва «Активизация познавательной деятельности учеников при передавании знаний учителем» (1961).
В 70–80-ые годы самостоятельная работа исследуется с системно-деяльностных позиций её организации (И. Унт), становятся интенсивнее поиски путей оптимизации методов управления самостоятельным образованием в высшей школе (Ю. Бабанский, В. Буряк и другие), изучаются дидактичные основы формирования познавательной самостоятельности учеников (И. Лернер, В. Сухомлинский и другие). Предметом интереса учёных является организация и самоорганизация учебы с позиции формирования отношений сотрудничества педагога и студента (А. Громцева, В. Ильин и др.); понимание психологии учеников в познавательной деятельности (О. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.); подготовки учащихся к самообразованию путем повышения их мотивации (В. Антипова, М. Кузьмина и др.); формирование умений и навыков самообразовательной деятельности (В. Буряк, Л. Колтун, И. Колбаско и др.); рациональное использование разных форм организации учебы (О. Пехота и др.); внедрение элементов проблемной учебы (Н. Ковалевская, В. Антипова и др.) и тому подобное. В монографии Ф. Паначина «Педагогическое образование в России» делается акцент на усилении самостоятельной работы преподавателя, особенно на проведении преподавателями индивидуальных консультаций [13, с. 137–138].
Современные научные труды М. Скаткина, П. Подкасистого, Н. Никандрова, М. Солдатенка, Н. Сидарчук, В. Бенери, О. Малихина и других подчеркивают актуальность проблемы самообразования учащихся в процессе организации учебно-воспитательного процесса не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в высшей школе. Так в монографии В. Мороза «Самостоятельная учебная работа студентов» [14] сформулированы основные теоретические подходы относительно усовершенствования самостоятельной работы. Ученый эффективность отмеченного процесса видит в самостоятельной творческой деятельности студента в аудитории во время выполнения контрольных заданий. Он обращает внимание и на необходимости сравнивать учебные возможности студента с уровнем требований, которые предусматриваются образовательно-профессиональной характеристикой специалиста определенного профиля [14, с. 60].
На необходимости выработать в учащихся навыков самостоятельной творческой работы как условия продолжения образования, то есть ее непрерывность, отмечает в своей монографии «Теория и практика самостоятельной познавательной деятельности» М. Солдатенко [15]. Автор отмечает, что в большинстве учебных заведений студентов учат, а надо, чтобы он учился самостоятельно. Именно на потребности научить студента учиться и на создании соответствующих для этого условий и акцентирует М. Солдатенко.
Особенного внимания заслуживает монография Н. Сидорчук «Организация самообразовательной деятельности будущих учителей: теория и технология формирования» [16]. На основе проведенного историко-педагогического анализа автор делает вывод, что проблема самообразования прошла путь от сугубо социального явления к созданию системы специальной подготовки будущих специалистов к самообразовательной деятельности. Мы соглашаемся с мнением Н. Сидорчук о том, что во время самостоятельной работы на формирование личности влияет преподаватель, который определяет ей учебные цели, а в ходе самообразовательной деятельности личность сама себе ставит их перед собой. Таким образом, самостоятельная работа при заинтересованном отношении к ней учащихся перерастает в их самообразовательную деятельность [16, с. 77].
Для последних десятилетий характерным является доминирование научно-методической продукции в виде учебно-методических пособий и методических рекомендаций, которые имеют преимущественно узкопредметний характер, то есть касаются самостоятельной работы из отдельных дисциплин, отдельных специальностей. Большинство рекомендаций носят преимущественно общий характер и отмечают лишь необходимость увеличения количества заданий сравнительного характера, с элементами обобщения и причинно-следственных связей.
Опыт научно-педагогических работников высших учебных заведений І-ІІ уровней аккредитации, а также данные научных исследований показывают, что широкое применение самообразовательной деятельности в процессе подготовки будущих организаторов делопроизводства дает возможность успешно развязать такие дидактичные задания: повысить уровень знаний студентов, привить им практические умения и навыки, предусмотренные учебными программами, в том числе умение добывать из разных источников знания, осмысливать и систематизировать их, научить студентов пользоваться приобретенными знаниями и умениями в будущей профессиональной деятельности, развивать познавательные способности — наблюдательность, любознательность, логическое мышление, творческую активность, осуществлять подготовку будущих организаторов делопроизводства к самообразовательной деятельности.
Следовательно, анализ проблемы организации и осуществления самообразовательной деятельности студентов в философской, психолого-педагогической и научно-методической литературе дал возможность прийти к таким выводам:
- проблема самостоятельной деятельности учащихся обсуждалась на протяжении многих веков. Истоки ее находим в философии античных ученых Сократа, Аристотеля, Платона и других, которые глубоко и всесторонне обосновали значение самостоятельного овладения учениками знаниями;
- с трудов Я. Коменского начинается разработка содержания самообразовательной деятельности, ее организации и осуществления;
- в трудах А. Дистервега, К. Ушинского, С. Миропольского встречаем размышления о непрерывности образования, изменениях функций преподавателя, формирования познавательной самостоятельности ученика;
- к началу ХХ века педагогика накопила немало идей учёных относительно организации и осуществления самообразовательной деятельности, однако они не были до конца теоретически разработаны, часто носили декларативный характер, не были подкреплены результатами опытно-экспериментальной работы. Методические советы, указания, подходы педагогов относительно развития у учеников познавательной активности, самостоятельности, воспитания потребности в самообразовании находили применение лишь в практической деятельности отдельных преподавателей и учебных заведений;
- для современной педагогики самообразование учащихся является предметом многих научных исследований и рассматривается как приоритетная составляющая учебно-воспитательного процесса, которая должна обеспечить самообразовательную деятельность личности на протяжении всей жизни.
Литература:
1. Баев Б. Ф. Психология обучения / Б. Ф. Баєв. — К., 1994. — С. 59–61.
2. Мелешко В. Формирование логического умения как компонента алгоритмичной культуре младших школьников / В. Мелешко, Ю. Мельник // Початкова школа. — 2006. — № 11. — С. 55–58.
3. Коменский Ян Амос. Большая дидактика / Ян Амос Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — 656 с.
4. Гербарт И. Ф. Психология / Предисловие В. Куренного. — М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). — 288 с.
5. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
6. Дистерверг А. Руководство к образованию неметких учителей / А. Дистерверг // Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. — 374.
7. Локк Д. Педагогические сочинения / Д. Локк. — м.: Учпедгиз, 1939. — 318 с.
8. Ушинский К. Д. Сочинения: В 6 т. / К. Д. Ушинский. — К.: Радянська школа, 1954. — Т. 2. — С. 389–449.
9. Ушинский К. Д. Избранные сочинения / К. Д. Ушинский. — К.: Радянська школа, 1949. — С. 230–245.
10. Бабаян А. В. Из истории организации самостоятельной работы студентов вузов в дореволюционной России / А. В. Бабаян // Фундаментальные исследования. — № 9. — 2008. — С. 121–122.
11. Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р. М. Микельсон. — М.: Учпедгиз, 1940. — 96 с.
12. Константинов Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов и др. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.
13. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: (историко-педагогические очерки) / Ф. Г. Паначин. — М.: Педагогика, 1979. — 216 с.
14. Мороз В. Д. Самостоятельная учебная работа студентов: [монография] / В. Д. Мороз. — Х.: ХМК, 2003. — 64с.
15. Солдатенко М. М. Теория и практика самостоятельной познавальної деяльности: [монография] / М. М. Солдатенко. — К.: Издательство НПУ имени М. П. Драгоманова, 2006. — 198 с.
16. Сидорчук Н. Г. Организация самообразовательной деяльности будущих учителей: теория и технология формирования: Монография / Н. Г. Сидорчук. — Житомир: Изд-во ЖДУ, 2004. — 168 с.
