В статье представлены имеющиеся в отечественной педагогике и психологии подходы к изучению проблем подготовки современного специалиста на этапе профессионального обучения в вузе. Показана специфика влияния образовательной среды на развитие личности специалистов.
Ключевые слова: средовый подход, образовательная среда, синергетический подход.
В современной психолого-педагогической науке проблема профессионального образования и становления специалиста, все чаще связывается с изучением образовательной среды, в которой эти процессы протекают. Средовый подход к исследованию процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе обусловлен рядом предпосылок: расширением спектра профессионально-образовательных потребностей субъектов образования; появлением новой психолого-педагогической парадигмы — «парадигмы» образовательных услуг, предоставляемых средой в области удовлетворения образовательных потребностей личности» (В. А. Бордовский); изменением характера взаимодействия личности и среды: с одной стороны, превращение среды из фона в действующую реальность (И. Н. Моисеев), с другой стороны, занятие субъектом более активной позиции по отношению к среде — позиции «преобразователя».
Проблема учета и организации влияния средовых факторов в образовании имеет давнюю традицию. К данной проблеме обращались в разные периоды выдающиеся отечественные психологи Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.; педагоги — С. Т. Шацкий («педагогика среды»), А. С. Макаренко, («окружающая среда»), П. П. Блонский («общественная среда ребенка») и др.
Методологические направления к исследованию и познанию сущностных характеристик образовательной среды вуза были конкретизированы и представлены ведущими идеями системного, синергетического и средового подходов (В. А. Барабанщиков, Б. Ф. Ломов, Ю. С. Мануйлов, И. Р. Пригожин, В. А. Ясвин и др.)).
Целостность образовательной среды вуза может быть обнаружена в следующих принципах ее системного описания (Б. Ф. Ломов). Среда вуза есть многомерное явление и должна рассматриваться в разных системах координат.
1. Образовательная среда как система построена иерархически, она имеет многоуровневую организацию и включает в себя ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами.
2. Данная среда должна изучаться в своей динамике и развитии, где последнее выражает способ ее существования как системы.
3. Многоплановость рассмотрения образовательной среды предполагает выделение системы ее детерминант, в которой каждая имеет свою «зону влияния» и «вес» [3].
Многозначность феномена «образовательная среда» применительно к процессу профессионального становления специалиста в вузе требует понимания и учета ее атрибутивных свойств, таких как: целостность (которая обеспечивается закономерным взаимодействием с другими системами и подсистемами); структурность (в виде связей и отношений компонентов системы, которые упорядочиваются в некоторую структуру, определяющую поведение системы в целом); иерархичность (когда каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, то есть каждый компонент может быть одновременно и подсистемой данной системы и включать в себя другую систему); совместимость/несовместимость с другими системами; стабильность (как наличие устойчивой обратной связи); адаптивность (приспособление к окружающему миру, реакция на него и его воздействия); способность к самосовершенствованию (Л. Берталанфи, В. А. Барабанщиков, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.).
Учитывалась точка зрения Л. Берталанфи, согласно которой среда с точки зрения общей теории систем — это система, в которую изучаемая система включена как подсистема в иерархию более высокого порядка. Согласно ученому, средой называют совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, изменение свойств и/или поведение которых влияет на изучаемую систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение которых меняется в зависимости от поведения системы [2].
Ясные методологические ориентиры исследования наличных и потенциальных характеристик образовательной среды вуза звучат в высказывании И. Р. Пригожина, который в рамках синергетической парадигмы отмечает, что «… наше видение природы претерпевает радикальные изменения в сторону множественности, темпоральности и сложности» [5]. То есть, среда — это более не пассивная субстанция, ей свойственна активность; она обладает свойствами самоорганизации. Согласно ученому, ее неравновесность служит возникновению порядка из хаоса, организованности. Она конструируется не только и не столько свойствами действующего субъекта, как принято в классических теориях, но и собственной активностью. В среде постоянно образуются диссипативные структуры, обладающие свойствами корреляции и когерентности. Движение среды ведет к ее самоорганизации. Этот внешний по отношению к субъекту порядок пронизывает в динамическом развитии все средовое разнообразие [там же].
То есть, согласно синергетическому подходу, применительно к предмету настоящего исследования понимание роли среды качественно изменяется. Образовательная среда вуза не является пассивным условием, обеспечивающим эффективность, а выступает скорее активным внешним организующим фактором, направляющим и порождающим становление специалиста как гражданина, профессионала, индивидуальности.
В рамках синергетического подхода внимание акцентировалось именно на признании возможности самоорганизации основных компонентов системы «образовательная среда вуза», которая будет проявляться в самосогласованности (когерентности) их взаимодействия, что даже даст возможность говорить о вероятности возникновения в ней какой-либо новой системы.
При этом продуктивной остается идея использования возможностей и сознательного конструирования, в частности образовательной среды вуза, которая подтверждается справедливым утверждением А. Г. Асмолова о том, что сам человек как личность есть «…выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя» [1].
Средовой подход активно разрабатывается в рамках педагогических наук и представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития его субъектов. Средовой подход обладает такими базовыми процедурами, как: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация (И. И. Сулима). Согласно ученому, система действий со средой должна превращать её в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность обучающегося. Среда формирует его по своему образу и подобию; раскрывает те или иные возможности для развития личности. Среда представляет возможности со-бытийного статуса: со-общаться, содружествовать с другими людьми, сотрудничать с ними, соперничать, сопереживать и т. д., быть соратниками, современниками и т. д. В теории средового подхода под средой понимается не просто абсолютно всё, что окружает человека. Среда, как отмечает Ю. С. Мануйлов, становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш. Он пишет: «Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме её превращения в воспитательное пространство и воспитательное средство, на котором держится вся технология средового подхода» [4].
Наиболее полно раскрывается феномен «образовательная среда», который содержит психолого-педагогические толкования понятия «среда» и использует основные элементы педагогической деятельности. Там же. Среда здесь понимается как некоторая система, реализующая заданную целевую функцию. Системообразование производится в произвольной форме, отражая педагогические воззрения автора той или иной концепции среды. Под образовательной средой (или средой образования) В. А. Ясвин понимает систему влияний и условий формирования человека как субъекта деятельности, личности, члена общества в соответствии с некоторым более или менее очерченным (сложившимся в данном обществе) идеалом, образцом или хотя бы номинальным нормативом, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [6].
Анализ научных исследований в области педагогики, психологии, философии, социологии, культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признаётся одним из ведущих факторов развития личности. Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы педагогического потенциала среды, её функций и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными, среди них и вопрос об образовательной среде вуза как профессионально и личностно-развивающего феномена. По сути, нет специальных работ, раскрывающих роль образовательной среды вуза в развитии профессионализма и личности будущего специалиста.
Дальнейший научный поиск будет состоять в определении природы и развивающих возможностей образовательной среды вуза как ресурса качества профессиональной подготовки специалистов; в разработке технологий интенсивного вхождения студентов в такую среду.
Литература:
1. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. — 528 с.
2. Берталанфи Л. Общая теория систем, критический обзор//Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. С. 23–82.
3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М., 1984. — 444 с.
4. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. — М. — Нижний Новгород, 2002. — С. 126.
5. Пригожин И. Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Едиториал УРСС, 2003. С. 11.
6. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред/ В. А. Ясвин// Психологический журнал.-2000. — Т.21, № 4.
