Специфика речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития



Статья посвящена обзору научных данных о закономерностях и особенностях речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Показано, что отставание от возрастной нормы в речевом развитии у дошкольников с задержкой психического развития непосредственно связано с замедленным темпом развития таких познавательных процессов, как мышление, память, внимание, воображение, с недостаточной сформированностью способности к волевой регуляции поведения, быстрой истощаемостью и пресыщением интеллектуальной деятельностью. Из этого следует закономерный вывод о том, что логопедическая работа по коррекции речевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития должна осуществляться совместно с психокоррекционной работой.

Ключевые слова: речевое развитие, задержка психического развития, дошкольник, познавательные процессы, речь.

Феномен задержки психического развития (далее — ЗПР) имеет давнюю историю мультидисциплинарных исследований, однако научно-исследовательский интерес к ЗПР не только не угасает, но и, напротив, возрастает. Это обусловлено, прежде всего, широкой распространённостью данного типа психофизиологического нарушения в детской популяции. В разных источниках приводятся различные сведения о частоте встречаемости ЗПР у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Так, в исследовании В. В. Виноградова-Савченко [3] приводятся данные о том, что не менее 15 % детей не могут освоить программу первого года обучения в школе, и при прохождении ими ПМПК подтверждается ЗПР различной этиологии. При этом с начала 2000-х годов численность таких детей возросла в два с половиной раза, и общая доля детей, у которых ещё в дошкольном детстве выявлены отклонения от нормотипичных показателей в психофизиологическом развитии, подтвердившиеся в младшем школьном возрасте, составляет уже около 30 % против прежних 12 %. По утверждению коллектива учёных под руководством О. А. Сергеевой [16], доля детей с ЗПР определяется как 25 % от общей численности детской популяции. А. В. Голощапов [4] приводит данные, согласно которым около 20 % детей на момент поступления в школу имеют задержки психического развития. По данным Д. А. Емелиной [5], ЗПР диагностируется у каждого четвёртого ребёнка младшего школьного возраста после первого года обучения в школе, завершившегося неусвоением программы.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» [20], дети с ЗПР получают образование в общеобразовательных детских садах и школах и имеют особый статус — «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», который им присваивается психолого-медико-педагогической комиссией. Результаты освоения детьми ступени дошкольного образования зафиксированы в Федеральной образовательной программе дошкольного образования (ФОП ДО) [15], на основе которой педагогическим коллективом детского сада разрабатывается адаптированная основная образовательная программа, результативная часть которой полностью соответствует образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, и реализуется в те же сроки обучения. Таким образом, в семилетнем возрасте дети с ЗПР выпускаются из детского сада и на общих основаниях поступают в общеобразовательную школу, где им предстоит обучаться по одному из двух вариантов АООП (вариант 7.1 или вариант 7.2). Соответственно, выпускники детского сада с ЗПР, так же, как обычные дети, должны быть психологически готовыми к овладению новым видом деятельности — учебной деятельностью, а также к адаптации в новом образовательном пространстве школы.

Основным инструментом познания, реализации учебной деятельности и социальной адаптации является речь. В этой связи речевое развитие детей дошкольного возраста с ЗПР, его специфика, которая неизбежно будет влиять и на результативность освоения детьми чтения и письма, и на их межличностное общение с педагогами и со сверстниками, представляет особый интерес не только в научно-исследовательском плане, но и в прикладном.

Существующие на сегодняшний день многочисленные научные исследования феномена ЗПР могут быть сгруппированы в три направления: клинико-патопсихологический (вопросы дифференциальной диагностики, классификации ЗПР), нейропсихологический (изучение многоуровневой иерархической организации психических процессов и функций при онто- и дизонтогенезе) и психолого-педагогический (изучение затруднений и специфических нарушений школьных навыков, определение причин и условий их преодоления) [8].

Задержка психического развития — это «замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности» [5, С. 24].

Согласно международной классификации болезней 11-го пересмотра, ЗПР — это «общее расстройство психологического развития (F 83)», которое находится в зоне пограничной умственной отсталости (по тесту Векслера IQ от 70 до 90 условных единиц) [9].

К детям с ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем — слуха, зрения, двигательной системы). Как отмечает И. Ю. Борякова [2], у большинства из них отмечается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Именно полиморфизмом симптоматики обусловлена множественность подходов к классификации рассматриваемого вида психического дизонтогенеза. В разное время классификации ЗПР разрабатывались В. В. Лебединским, Ю. Г. Демьяновым, М. Ф. Певзнер. Во всех ранних классификациях, независимо от количества выделяемых их авторами клинических вариантов, задержка психического развития рассматривалась как временное состояние, приобретённое на ранних этапах постнатального развития и преодолеваемое в процессе развития в условиях, учитывающих индивидуально-типологические характеристики детей [8].

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К. С. Лебединской [12], отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и его этиологию. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнён рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических.

В вопросе об особенностях психического развития детей с ЗПР большинство учёных сходятся во мнении, что главная причина трудностей в освоении ими образовательных программ заключается в ослабленном нервно-психическом здоровье. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально-личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех и других неблагоприятных факторов. Академическая неуспешность в школе у детей с ЗПР чаще всего является следствием отсутствия или недостаточности стимуляции развития познавательной деятельности в сензитивные периоды дошкольного детства [8].

Своеобразие речевого развития детей с ЗПР исследовали Н. Ю. Борякова [2], С. В. Зорина [6], Р. И. Лалаева [10–11], Е. А. Логинова [13], Е. Ф. Соботович [18], Н. А. Цыпина [22] и др. Оно проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития, при этом симптоматика и механизмы речевых нарушений неоднородны.

Р. И. Лалаева [10–11] отмечает, что тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения:

— при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии;

— при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Н. А. Кузь [8] убедительно доказано, что одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.

В вопросе о классификации речевых нарушений у детей с ЗПР общепринятой является предложенная, в своё время, Е. В. Мальцевой [14] группировка, базирующаяся на степени выраженности речевых дефектов: изолированный фонетический дефект; комбинированный фонетикофонематический дефект; системное недоразвитие речи. По данным автора, примерно при поступлении в школу подавляющее большинство детей с ЗПР сразу начинают испытывать трудности в овладении чтением и письмом, и у основной массы эти трудности в дальнейшем трансформируются в устойчивые формы дислексии и дисграфии.

Е. В. Мальцева [14], З. Тржесоглава [19] и С. Г. Шевченко [23–24] отмечают, что лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

Н. Ю. Борякова [2], Д. И. Бойков [1], С. В. Зорина [6], Р. И. Лалаева [10–11], Е. С. Слепович [17], Е. Ф. Соботович [18] и А. А. Хохлова [21] в исследованиях показали значительное недоразвитие у детей с ЗПР словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения в сравнении с возрастной нормой. В частности, были выявлены нарушения семантической структуры текста и его языкового оформления одновременно. При этом семантическая структура, его внутреннее программирование, страдает в большей степени, чем языковое оформление. Во всех видах заданий на изучение связной речи у этой группы детей обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации, а также отставание в планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Нарушения чтения, как указывают В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов [7], обнаруживаются у 45 % детей 7–9 лет с ЗПР, а нарушения письма — у 92,5 %. Авторы связывают нарушения чтения не столько с нарушениями устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов.

У детей с отставанием в темповом плане процесс детского словотворчества отличается значительной запоздалостью в отличие от их нормально развивающихся сверстников, а также характеризуется длительной затянутостью. Грамматическое и догматическое речевое развитие, по мнению различных исследователей, также является недостаточно развитым. Осваивание детьми с ЗПР дограмматических форм остаётся на примитивном уровне, тогда как уровень знаний нормально развивающихся детей в дошкольном периоде легко перетекает в используемые грамматические навыки в школе. У детей с задержкой психического развития этот навык требует специальной, длительной подготовки [8].

Таким образом, задержка психического развития, как одна из разновидностей дизонтогенеза, имеет ряд особенностей, среди которых следует выделить, прежде всего, сохранность интеллектуальной сферы и обратимость нарушений в развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, что предопределяет возможность получения детьми с ЗПР дошкольного образования на уровне, приближённом к требованиям ФОП. В то же время, детям с ЗПР свойственны незрелость мышления, замедленный темп развития других познавательных процессов (памяти, внимания, воображения), низкая волевая регуляция поведения, пресыщаемость интеллектуальной деятельностью, что существенно затрудняет процесс обучения и требует создания для таких детей особых образовательных условий, специфического планирования содержания образования. Указанные причины нарушений в речевом развитии свидетельствуют о том, что логопедическую коррекционную работу надлежит осуществлять не автономно, а совместно и одновременно с психокоррекционной работой.

Литература:

1. Бойков Д. И. Развитие коммуникативных навыков у детей 5–7 лет: учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. — 36 с.
2. Борякова Н.Ю Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова. — СПб.: Речь, 1999. — 124 с.
3. Виноградов-Савченко В. В. Реабилитация детей с задержкой психического развития: методическое пособие / В. В. Виноградов-Савченко. — Омск: БУ РЦДП, 2015. — 45 с.
4. Голощапов А. В. Зарубежные методы профилактики и коррекции задержек психического развития у детей. Метод ритмической стимуляции Х. Бломберга и нейрофизиологической интеграции неонатальных рефлексов С. Г. Блайт / А. В. Голощапов // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сб. статей по материалам VI Международной науч.-практ. конф., Йошкар-Ола, 24–26 декабря 2015 г. — Йошкар-Ола: АНО ВПО «Межрегиональный открытый социальный институт», 2016. — С. 103–108.
5. Емелина Д. А. Задержки психического развития резидуально-органического генеза: клинические варианты, динамика, прогноз: дисс. … канд. мед. наук / Д. А. Емелина. — СПб., 2018. — 187 с.
6. Зорина С. В. Специфика усвоения морфологической системы языка старшими дошкольниками с задержанным развитием / С. В. Зорина // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. — 2008. — № 4. — С. 72–82.
7. Ковшиков В. А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития / В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов // Дефектология. Герценовские чтения. — Л.: ЛГПИ, 1967. — С. 12–23.
8. Кузь Н. А. Диагностика и коррекция нарушений письма обучающихся с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / НА. Кузь. — Новосибирск: НГПУ, 2020. — 150 с.
9. Кулыгина М. А. Нововведения МКБ-11: этапы пересмотра и значение для клинической практики / М. А. Кулыгина. — Грозный: Научно-образовательный центр ГБУЗ ПКБ№ 1 им. Н. А. Алексеева, 2021. — 40 с.
10. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 224 с.
11. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. — Москва: ВЛАДОС, 2003. — 304 с.
12. Лебединская К. С. Клиническая систематика ЗПР / К. С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1980. — № 3. — С. 407–412.
13. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Е. А. Логинова; под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 208 с.
14. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Е. В. Мальцева // Дефектология. — 1979. — № 2. — С. 34–41.
15. Приказ Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 года № 1028 «Об утверждении Федеральной образовательной программы дошкольного образования» // Официальный сайт компании «КонсультантПлюс». — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/?Frame=1 129503.
16. Сергеева О. А. Проблема психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития / О. А. Сергеева, Н. В. Филиппова, Ю. Б. Барыльник // Бюллетень медицинских интернет-конференций. — 2015. — Т. 5. — № 5. — С. 712.
17. Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович // Дефектология. — 1981. — № 1. — С. 24–31.
18. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: дети с нарушением интеллекта и моторной алалией / Е. Ф. Соботович. — М.: Классик-стиль, 2003. — 160 с.
19. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава. — М.: Медицина, 1986. — 256 с.
20. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // СПС «КонсультантПлюс». Версия ПРОФ.
21. Хохлова, А. А. Формирование словообразовательных умений младших школьников с ЗПР в процессе логопедической работы: автореф.... дис. канд. пед. Наук / А. А. Хохлова. — СПб., 1999. — 19 с.
22. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития / Н. А. Цыпина. — М.: Педагогика, 1994. — 124 с.
23. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации содержания коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений / С. Г. Шевченко // Начальная школа. — 1997. — № 10. — С. 71–78.
24. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении / С. Г. Шевченко // Дефектология. — 1995. — № 1. — С. 19–25.