В данной статье произведен анализ исторического процесса включения литературной сказки в школьную программу России. Автор рассматривает цензурные препятствия на пути преподавания сказок в XIX и XX веках, а также исследует различные взгляды на ценность сказки в образовании. Помимо этого, отдельное внимание в статье уделено двум педагогическим подходам — академическому и воспитательному.
Ключевые слова: литературная сказка, образование, цензура, педагоги, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, В. Г. Белинский, академическое направление, воспитательное направление, школа, литературоведческий анализ.
Преподавание литературной сказки в российской школе стало возможным только с того времени, когда не только оформился сам этот жанр, сложилась определенная литературоведческая практика по его изучению, но и педагогическое сообщество стало проявлять интерес к заложенному в литературной сказке воспитательному потенциалу.
Говоря о факторах, препятствовавших вовлечению литературных сказок в организованный процесс обучения и воспитания, нельзя не учитывать и такое важное обстоятельство, как царская (после 1917 года — пролетарская) цензура. Сказки В. И. Даля, П. П. Ершова, А. С. Пушкина подвергались жесткой цензуре, их тиражи конфисковывались (например, «Пяток первый» собрания сказок В. И. Даля в 1832 году был изъят из продажи с формулировкой «за «насмешки над правительством»), запрещалось печатать книги (в 1855 году был наложен запрет на очередное издание сказки Ершова «Конек-Горбунок»).
Согласно замечаниям цензоров, в книгах, «назначаемых для чтения простого народа», не должно было быть «не только никакого неблагоприятного, но даже и неосторожного прикосновения к православной церкви и установлениям ее, к правительству и ко всем поставленным от него властям и законам».
Включению литературной сказки в школьную программу предшествовал длительный период осмысления и обсуждения необходимости использования фольклора в образовательных и воспитательных целях. В первой половине XIX в., когда началось становление научного изучения фольклора, педагоги не считали нужным прибегать к устному народному творчеству в качестве учебного материала для учебных заведений.
Первыми о педагогической оценке сказки заговорили в 30–40-е гг. XIX в. Н. А. Добролюбов и В. Г. Белинский. По их мнению, в сказках выражается отношением народа к современной жизни. По «преданиям народным, — писал Н. А. Добролюбов, — могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания» [4, c. 37]. В. Г. Белинский, отмечая особенности детской психологии, обращал внимание на тягу ребенка ко всему фантастическому, к ярким запоминающимся образам.
С переходом к системе начального и среднего образования во второй половине XIX века педагогика все больше стала осознавать себя как самостоятельная наука. Особенно наглядное отражение идея педагогического подхода в оценке сказочного жанра нашла в период «борьбы за сказку», которая началась с 60-х гг. XIX в. и продолжалась вплоть до 30-х гг. XX в. На этом этапе решались ключевые вопросы о роли сказки в педагогическом процессе: об определении ее значении в формировании круга чтении, о близости сказок детской природе; о мотивах выбора сказок детьми и т. д.
В 60–80-е годы XIX в методике преподавания литературы в школе конкурировали два направления — академическое (Ф. И. Буслаев, П. Е. Басистов, Л. И. Поливанов) и воспитательное (В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон). Если последователи первого считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе, то вторые смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся.
В этой связи отдельно следует отметить вклад К. Д. Ушинского, поскольку его отношение к воспитательной роли сказки отличалось от взглядов уже упомянутых авторов. Учебные пособия Ушинского для начальной школы изобиловали фольклорным материалом, в котором особое внимание уделялось именно русской народной сказке. Сказку он ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой» [7, с. 339].
К концу XIX в. наблюдается отказ некоторых методистов (А. Я. Острогорский, В. Я. Стоюнин) от включения народных сказок, как и фольклора в целом, в школьные учебники и хрестоматии. В. Я. Стоюнин, например, аргументировал отход от использования фольклора в школе тем, что детям в русских семьях и так много рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится» [6, с. 27].
В начале ХХ века в докладе Ц. П. Балталона «Экспериментальные исследования классного чтения» были обнародованы данные, выявляющие отношение учеников к русской сказке, что способствовало возобновлению спора о необходимости изучения сказочного жанра в школе [2].
В послереволюционной отечественной школе, переживавшей в течение первого десятилетия период реформ и активного экспериментирования, начинают вырабатываться новые педагогические воззрения на роль сказки в процессе воспитания школьников. На 20-е годы XX века приходится время бурных дискуссий между идеологами различных методик преподавания литературы в школе (интуитивизм, импрессионизм, формализм). Один из ведущих отечественных литературоведов, интуитивист Ю. И. Айхенвальд выдвинул радикальное предложение — «признать литературу, не поддающейся преподаванию», и вывести этот предмет из школьной программы [1].
Предметом острых дискуссий стал и вопрос о том, нужно ли включать сказку в школьную программу. Педагоги, высказывавшиеся против сказки (Е. А. Елачич, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Э. В. Яновская, Е. А. Флерина, Э. И. Станчинская и другие), считали, что произведения для детей должны быть реалистическим. Жизнь в советской стране хороша и счастлива поэтому нет необходимости привносить в детские произведения элемент чуда.
Сказка была объявлена одним «из самых сильных орудий социального восстания» и, следовательно, ее необходимо было устранить из содержания педагогической деятельности. В начале 20-х гг. вышла целая серия брошюр, основная цель которых заключалась в подготовке идеологической базы для борьбы со сказкой. В жизнь начали активно воплощаться лозунги «Кто за сказку — тот против современной педагогики» и «Долой всякую сказку».
Отстаивалась и противоположная позиция, сторонники которой (Н. В. Чехов, А. К. Покровская, К. И. Чуковский, М. Горький), напротив, указывали на благотворное влияние сказки на детскую психику. Обращение к фольклорным и авторским произведениям этого жанра необходимо для формирования нестандартного мышления, фантазии, обогащения и облагораживания души ребенка ивоспитания гармоничного человека.
Несмотря на то, что в постреволюционной России, а затем в Советском Союзе жанр детской литературной сказки стал весьма популярным, а многие писатели и педагоги выступали в защиту сказки, планомерное включение произведений этого жанра в школьную программу началось только с 1960-х годов, когда литературные сказки были введены в средние классы.
С конца 1990-х годов на фоне радикальных изменений в общественной жизни страны меняется и понимание целей и задач преподавания литературы в школе, оживляется интерес к творчеству отечественных и зарубежных писателей, чьи произведения ранее не включались в школьную программу.
В программах и методических разработках по преподаванию литературы в 5–11 классах, выпущенных в 2000-х годах, содержится раздел «Литературная сказка», дается представление об этом жанре как в начальной школе (В. Я. Коровина), так и в средних классах (А. Г. Кутузов). Существенным, однако, представляется тот факт, что современные преподаватели литературы, как это следует из анализа диссертационных исследований, в большей степени идут в русле академического направления. Прежде всего внимание уделяется литературоведческому анализу литературной сказки как жанра [3]. Что же касается его воспитательной функции, то она ограничивается рамками начальной школы [5].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что история преподавания литературной сказки в российской школе прошла длительный и сложный путь её формирования, что обуславливается цензурой и педагогическими спорами. Следует отметить, что современный подход к образованию сосредоточен на литературоведческом анализе, что поэтому использование литературной сказки ограничивается в рамках начальной школы.
Литература:
- Айхенвальд Ю. И. Похвала праздности / Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум / автор-составитель Б. А. Ланин. М., 2007. С. 251–263.
- Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф.
- Методика преподавания литературы. М.: Издательство Академ А, 1999.
- Бучугина Т. Г. Формирование теоретико-литературных понятий в системе «трех кругов чтения». Народная и литературная сказка в пятом классе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Самара, 2000; Дербенцева Л. В. Указ. соч.; Млечко Л. Е. Указ. соч.
- Добролюбов Н. А..Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. С. 37.
- Короткова Л. Д. Авторская дидактическая сказка как средство духовно-нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008.
- Стоюнин В. Я. О преподавания русской литературы Изд. 5-е. СПб.: Типография П. И. Бабкина, 1898. С. 27.
- Ушинский К. Д. Воспитание человека. Избранное. М.: Издательский дом «Карапуз», 2000. С. 339.
