Учителя и ученики часто отклоняются от рациональности, когда сталкиваются со слишком большим объемом информации, где им нужно быстро принять решение. Они могут использовать эвристику (правила большого пальца) для упрощения своего мышления, что может привести к когнитивным искажениям. Исследователи обнаружили более двухсот когнитивных искажений, которые приводят к неточным или нерациональным суждениям и решениям, начиная от предубеждения «действующий-наблюдатель» actor-observer до предубеждения zero «risk bias» нулевого риска. В статье рассматриваются когнитивные искажения и предлагаются способы их преодоления для улучшения процесса принятия решений.
Ключевые слова: рациональный человек, когнитивные предубеждения, эвристика, предубеждение привязки, предубеждение доступности, эвристика репрезентативности, предубеждение подтверждения, предубеждение пренебрежения вероятностью, предубеждение чрезмерной уверенности.
Критическое мышление в современной школе является одной из ключевых компетенций, необходимых для успешной социализации и профессионального развития личности. Оно позволяет ученикам анализировать информацию, принимать обоснованные решения, выявлять причинно-следственные связи, формулировать самостоятельные выводы. Однако развитию критического мышления часто препятствует влияние когнитивных искажений — систематических ошибок в мышлении, возникающих вследствие ограничений человеческого восприятия, эмоций и предвзятости.
Когнитивные искажения проявляются в повседневной жизни и особенно ярко выражены в учебной деятельности, где учащимся необходимо работать с большими объемами информации и различными интерпретациями. Настоящая статья представляет собой теоретическое и практическое руководство для учителей и учеников, направленное на выявление основных когнитивных искажений, характерных для образовательной среды, а также на разработку подходов к их устранению. Основной акцент сделан на уроках гуманитарных дисциплин, поскольку они предоставляют уникальные возможности для развития навыков критического мышления через анализ исторических источников, литературных текстов, философских и этических проблем. Статья содержит научное обоснование значимости изучения когнитивных искажений и предлагает практические рекомендации по их интеграции в учебный процесс.
Предлагаемое исследование нацелено не только на углубление понимания когнитивных искажений, но и на предоставление практических инструментов, которые помогут ученикам стать более осознанными, критически мыслящими личностями, способными эффективно анализировать информацию и избегать ловушек поверхностного мышления.
Якорение — общая тенденция доверять чрезмерно сильно (или «якорить») какой-либо части информации в процессе принятия решений. Теоретики и ученые, изучавшие данный феномен: Амос Тверски и Даниэль Канеман — два крупнейших исследователя в области когнитивных искажений, которые впервые ввели термин «якорение» в 1974 году. В своей работе они показали, как люди, даже зная, что их якорь может быть случайным, продолжают использовать его для принятия решений. [1] Преподаватель Рутгерского Университета Гретхен Чэпмен и Эрик Джонсон преподаватель Колумбийского университета школы бизнеса — исследователи, которые изучали якорение в контексте медицинских решений и вопросов жизненно важных решений. Они выявили, как информация, предложенная в начале процесса, влияет на последующие действия и восприятие. [2] Ричард Талер — поведенческий экономист, расширил идеи Канемана и Тверски. В частности, он изучал, как люди принимают финансовые решения, основываясь на якорных точках. [3] На уроках истории этот эффект может проявляться, когда ученики основывают свои оценки или выводы на первом впечатлении, факте или интерпретации, которую они получили, что может мешать объективному восприятию и глубокому анализу событий.
Пути решения проблемы якорения на уроках истории:
Повышение осведомленности о когнитивных искажениях. Обучение учащихся основам когнитивной психологии может помочь им осознать склонность к якорению. Это особенно важно, когда ученики сталкиваются с различными источниками информации и интерпретациями исторических событий.
Множественные источники информации. Один из эффективных способов снизить влияние якоря — это представление учащимся нескольких различных источников или точек зрения на один и тот же исторический факт. Это позволяет сравнивать и проверять информацию, а не полагаться на первый полученный источник.
Оценка первоисточников. Важно обучать учащихся критически анализировать первоисточники. Это помогает им избегать эффекта якорения, если они начинают с анализа одного из документов и сразу делают выводы на его основе.
Дискуссии и дебаты. Дискуссионные форматы на уроках истории могут помочь учащимся проанализировать различные точки зрения и поставить под сомнение первое впечатление (якорь), полученное при изучении темы.
Эхо-камера (Echo Chamber) — это когнитивное искажение, при котором люди окружены информацией, подтверждающей их существующие взгляды и убеждения, а противоположные или альтернативные точки зрения остаются вне их внимания. Это явление активно изучается в контексте медиа, социальных сетей и образования, в том числе на уроках истории.
Теоретики и ученые, изучавшие проблему эхо-камер:Профессор права Чикагского и Гарвардского университета Касс Санстейн — юрист и исследователь, который внес большой вклад в изучение эхо-камер, в частности, через анализ медиа и политической поляризации. В своих работах Санстейн исследует, как эхо-камеры усиливают когнитивные искажения, приводя к тому, что люди остаются в своих информационных пузырях и избегают критического анализа. писал об опасностях, которые подстерегают людей, ищущих точки зрения, совпадающие с их собственными: «Благодаря Интернету мы все больше живем в эпоху анклавов и ниш, во многом добровольных…» [4] Среда в оффлайн и онлайн жизни, когда человек окружает себя только той информацией и только теми мнениями которое подтверждают его собственное, использовать «правильные» на их взгляд источники. Касс Санстейн описывал негативное свойство интернет-форумов, снижение реальной информированности по причине фокусировке на привычных источниках. По его словам, каждый может выбрать себе набор фактов и набор комментаторов по своему вкусу. Эхо Камера — понятие в теории СМИ, представляющее собой ситуацию, в которой определённые идеи, убеждения усиливаются или подкрепляется путём передачи сообщения или его повторением внутри закрытой системы (партия, круг единомышленников, субкультура). При этом подобные сообщения заглушают другие аналогичные информационные потоки. Иными словами, любые высказывания приводят не к дискуссиям, а к поддакиванию и поддержке единомышленников. Адресаты, находящиеся в такой «закрытой» системе, создают сообщения, слушают сами себя и соглашаются сами с собой. В эту закрытую систему не попадает никакая альтернативная информация.
Эксперты в сфере СМИ описывают эффект эхо-камеры в медийном пространстве [5] В современном СМИ объективистский подход уже не выглядит мейнстримом, Североамериканские информационные агентства немного отошли от профессиональной объективной журналистики, сильно поменяв и риторику, и стилистику и могут опираться не на отстранённом рассказе о событиях, а на мнениях самих журналистов и экспертов которых они позвали, по факту это декламирование множества субъективных взглядов. Понятие объективность размылась с появлением социальных сетей, где каждый пользователь закрылся в своем фрадленте «fraudulent» и «эхо камере» Echo Chamber, где в каждой эхо камере своя «реальность», а все что этой реальности не соответствует, есть «Fake news». Интернет-активист Илай Парайзер — автор книги «The Filter Bubble» , исследовал, как персонализация информации в интернете создает эхо-камеры, изолируя людей от альтернативных точек зрения. Парайзер предупреждает, что такие фильтрационные механизмы могут ограничивать кругозор и критическое мышление. Наглядным примером может служить, когда один пользователь искал информацию в Google по запросу «British Petroleum», в ответ получил только инвестиционные новости о компании British Petroleum; когда другой пользователь отправил такой же запрос, то получил в ответ информацию о взрыве нефтяной платформы Deepwater Horizon, и эти страницы с результатами поиска «разительно отличались» между собой. [6]
На уроках истории это может стать серьёзной проблемой, так как ограниченное восприятие исторических событий или явлений приводит к субъективному восприятию и искажению понимания сложных исторических процессов.
Как эхо-камера проявляется на уроках истории:
Односторонний подход к источникам; Подтверждение собственных убеждений; Упрощение сложных исторических процессов;
Пути решения
— Разнообразие источников
— Дискуссии
— Сравнительный анализ
Феномен «Постправда»
Каждый выбирает ту точку зрения, которая соответствует его эмоциональному состоянию, то есть речь идет в большей степени не о рациональности, а эмоциональности. Данный феномен обозначает состояние, при котором эмоциональные апелляции и личные убеждения оказывают большее влияние на восприятие фактов, чем объективная истина, является важным когнитивным искажением на уроках истории. Феномен «постправды» (post-truth) представляет собой концепцию, при которой объективные факты и реальность играют менее важную роль в формировании общественного мнения, чем эмоции и личные убеждения. Эта тенденция особенно усилилась в эпоху цифровых медиа, где информация быстро распространяется, и люди чаще ориентируются на то, что вызывает у них эмоциональный отклик, а не на объективные факты.
Теоретики и ученые, изучавшие феномен постправды: Ральф Кейс — один из первых исследователей, который ввел термин «Постправда» в своей книге The Post-Truth Era (2004). Он утверждал, что эпоха постправды характеризуется ростом использования лжи, полуправды и манипуляций, где люди часто не интересуются правдивостью информации. Ли Макинтайр — автор книги Post-Truth (2018) рассматривает постправду как результат глубоких когнитивных искажений, где рациональность подменяется эмоциональными реакциями. Макинтайр связывает постправду с кризисом доверия к науке и экспертам. Постправда может комплексным когнитивным искажением включая в себя эффект подтверждения (confirmation bias), Эффект ложного консенсуса, Эхо-камеры.
На уроках постправда может приводить к тому, что учащиеся или даже преподаватели принимают искажённые факты или ложные интерпретации исторических событий, исходя из собственных убеждений или политических предпочтений.Проявления феномена постправды на уроках истории: игнорирование фактов, поляризация мнений, эмоциональное восприятие истории, мифологизация истории.
Пути решения
— Разбор медийных манипуляций: важно обсуждать с учениками, как современные медиа могут влиять на восприятие истории, фокусируясь на эмоциональных нарративах или стремясь к сенсационализму. Это помогает развивать у них способность критически воспринимать информацию.
— Медийная грамотность.
— Исторические примеры манипуляций и пропаганды.
— Междисциплинарный подход.
Пример практического решения: для решения проблемы постправды можно внедрить упражнение по сравнению исторических событий, где ученики будут анализировать, как одно и то же событие описывается разными источниками. Например, сравнение освещения Второй мировой войны в учебниках разных стран (Германии, США, РФ, РК) или изучение культурной памяти о колонизации. Это поможет им осознать существование разных точек зрения и развить способность распознавать манипуляции.
Принятие желаемого за действительное — формирование убеждений и принятие решений, не обращаясь к доказательствам или рациональности, а основываясь на своем личном представлении, желании [7]. Принятие желаемого за действительное может привести к нежелательным последствиям, вводить в заблуждение.
Теоретики и ученые, изучавшие проблему:Клаус Фрейдрих— немецкий психолог, который подробно изучал влияние когнитивных искажений, таких как «принятие желаемого за действительное», на принятие решений и формирование мировоззрения. Его работы касаются анализа того, как этот феномен проявляется в различных жизненных ситуациях, включая исторические события. Дэниел Канеман и Эймос Тверскиутверждали, что люди склонны искажать реальность под влиянием собственных желаний и страхов. [1] Роберт Розенталь — психолог, известный исследованием эффектов самосбывающегося пророчества, считал, что люди могут изменять свое поведение и восприятие в зависимости от собственных ожиданий, что может повлиять на исход событий. Леон Фестингер — теоретик когнитивного диссонанса, изучавший, как люди стремятся привести свои убеждения и действия в соответствие друг с другом, иногда принимая желаемое за действительное, чтобы избежать диссонанса. [8]
Проявления принятие желаемого за действительноена уроках истории: идеализация исторических фигур, политизация истории, националистические или культурные предвзятости, отрицание нежелательных фактов. Пути решения-историческая симметрия: важно рассматривать события с разных сторон, включая перспективы не только «победителей», но и «побеждённых».Постоянное уточнение контекста: учитель должен помогать ученикам понимать контекст, в котором происходили те или иные события. Обучение работе с источниками. Использование метода «исторической эмпатии». Рефлексия и метапознание: Учащихся необходимо поощрять осознавать собственные когнитивные искажения и рефлексировать над тем, как их желания могут влиять на восприятие фактов.
Каскад доступной информации — самоусиливающийся процесс, в ходе которого коллективная вера во что-то становится всё более убедительной за счёт нарастающего повторения в публичном дискурсе («повторите нечто достаточно долго и это станет правдой»). Теория каскада доступной информации (или информационный каскад) описывает феномен, при котором люди принимают решения на основе наблюдений за действиями или мнениями других, а не на основе собственных знаний или опыта. Это может приводить к когнитивным искажениям, когда массово принимаются ошибочные или предвзятые решения. Имеет как положительный, так и негативный эффект. Теоретики и ученые, изучавшие информационные каскады: Сушил Бикчандани, Дэвид Хиршлейфер и Иво Уэлч в 1992 году в своей статье «A Theory of Fads, Fashion, Custom, and Cultural Change as Informational Cascades» предложили модель информационных каскадов. Они описывают, как решения индивидов могут основываться на действиях предыдущих людей, игнорируя собственную информацию. [9]
Проявления каскада доступной информации на уроках истории: популярные, но поверхностные версии событий. Повторение стереотипов: часто повторяемые в культурном или образовательном пространстве исторические стереотипы могут казаться правдоподобными только потому, что они много раз были услышаны. Также проявляется невниманием к деталям,однобоким взгляд на историю.
Пути решения:
— обучение критической оценке информации
— медиа-грамотность.
Иллюзия кластеризации — тенденция видеть паттерны там, где их на самом деле нет. в контексте уроков истории — это когнитивное искажение, при котором учащиеся или даже преподаватели видят закономерности или связи в исторических событиях там, где их на самом деле нет. Это может происходить из-за чрезмерной фокусировки на отдельных фактах или явлениях, которые кажутся связанными между собой, но на самом деле не имеют прямой связи. [1]Причины появления иллюзии кластеризации: Чрезмерное обобщение: Исторические события часто рассматриваются с точки зрения широких тенденций, что может привести к иллюзорному видению закономерностей.
Ограниченное восприятие информации: из-за недостатка знаний о промежуточных событиях или сложных причинах и следствиях учащиеся могут делать упрощённые выводы.
Фокусировка на хронологии: Хронологическая последовательность событий может подталкивать к идее, что одно событие обязательно вызвано другим, хотя это может быть не так.
Культурные и идеологические стереотипы: Определённые мировоззренческие установки могут усиливать восприятие иллюзии кластеризации.
Пути решения:
— Научить студентов критически оценивать информацию, задавая вопросы о причинах и следствиях событий, а также об их истинной взаимосвязи.
— Системный подход: важно показывать учащимся сложность исторических процессов, не ограничивая их взгляд только отдельными событиями, а представляя картину целиком.
— Междисциплинарный анализ, Работа с первоисточниками
— Обсуждение альтернативных теорий: важно показывать ученикам, что в истории часто существует несколько возможных интерпретаций одного и того же события. Это поможет избежать восприятия исторических фактов как неизменной цепочки логичных событий.
Иллюзия кластеризации на уроках истории может быть преодолена через осознание сложности исторических процессов и развитие навыков анализа и критического мышления.
Эффект знания задним числом — иногда называется «Я так и знал, что так будет» — склонность воспринимать прошлые события предсказуемыми. Ученые и теоретики, изучавшие эффект знания задним числом: Барух Фишхофф — один из первых исследователей, кто изучил и описал этот эффект в 1975 году. В своих экспериментах он показал, что люди, зная исход события, склонны полагать, что его было легче предсказать, чем это было на самом деле. Это стало основой для дальнейших исследований в области когнитивной психологии. Кармен Арамазза и Альвин Райт — исследователи, изучавшие, как эффект знания задним числом может влиять на суждения в образовательных и юридических контекстах.
Пути решения
— Анализ различных версий событий
— Сравнительный анализ первичных источников
— Упражнения по реконструкции контекста
— Подчёркивание случайности истории
Эффект ожидания наблюдателя — этот эффект возникает, когда исследователь ожидает определённого результата и бессознательно манипулирует ходом эксперимента или неправильно интерпретирует данные, чтобы обнаружить этот результат (см также эффект ожиданий субъекта). Исследование этого эффекта началось в контексте когнитивных искажений и восприятия реальности. Одним из первых, кто изучал такие феномены, был психолог Роберт Розенталь, который в 1960-х годах выявил так называемый «эффект Пигмалиона» (или эффект ожидания учителя). В ходе экспериментов было показано, что ожидания учителя могут существенно влиять на успехи учеников. Этот эффект иллюстрирует влияние ожиданий на когнитивное восприятие и, следовательно, на реальность.
На уроках истории данный эффект может проявляться в следующем: Предвзятость в интерпретации источников: Ученик, зная заранее ожидаемый результат или популярную версию исторического события, может не обращать внимания на важные, но противоречащие данные. Ожидания учителя: Как и в случае с эффектом Пигмалиона, ожидания учителя могут влиять на то, как ученики воспринимают и интерпретируют исторический материал.
Пути решения:
— Критическое мышление
— Множественные источники
— Активное обсуждение
Отклонение, связанное с оптимизмом — тенденция систематически переоценивать и быть сверхоптимистичным относительно шансов успеха планируемых действий. Люди склонны переоценивать вероятность благоприятных событий и недооценивать вероятность неблагоприятных. Это явление изучалось многими психологами, нейробиологами и экономистами.Тали Шарот в своей книге «The Optimism Bias: A Tour of the Irrationally Positive Brain» она объясняет, как человеческий мозг склонен к оптимизму и почему это может быть как преимуществом, так и недостатком. [10] Лауреат Нобелевской премии Даниэль Канеман по экономике, известный своими исследованиями в области когнитивных искажений, в том числе «оптимизма». В своей книге «Thinking, Fast and Slow» он объясняет, как люди принимают решения на основе упрощений и предвзятостей.
Пути решения
— Критическое восприятие информации
— Моделирование альтернативных сценариев — ученики могут анализировать, как альтернативные исторические сценарии могли бы развиваться, если бы исторические персонажи более реалистично оценивали свои шансы.
— Исторические прогнозы — примеры неверных прогнозов могут быть хорошими иллюстрациями оптимистических предвзятостей. Например, обсуждение обещаний и ожиданий, связанных с экономическими кризисами, войнами или научными открытиями.
— Соотнесение с современностью
Эффект сверхуверенности — тенденция переоценивать свои собственные способности. Амос Тверски и Даниэль Канеман в своих исследованиях особое внимание уделяли ошибкам в оценке вероятностей и сверхдоверие к собственным предсказаниям. [11] Барух Фишхофф — в 1970-х годах проводил исследования в области когнитивной психологии, выявляя тенденцию людей быть чрезмерно уверенными в своих знаниях, особенно после того, как они узнали правильные ответы («эффект заднего числа»). [12]
Влияние эффекта сверхуверенности на уроках истории: Переоценка знаний — ученики могут переоценивать, насколько хорошо они понимают исторические события или их взаимосвязь. Это может приводить к поверхностному изучению темы или пропуску важных деталей. Искажение восприятия прошлого — излишняя уверенность в «правильности» своей интерпретации исторических событий может мешать ученикам воспринимать альтернативные точки зрения или понимать сложность исторического контекста.
Пути решения
— Метапознание
— Обратная связь и тестирование
— Работа с несколькими источниками
— Ролевые игры
Отклонение в сторону позитивного исхода — тенденция переоценивать при предсказании вероятность хороших вещей. Тали Шарот — британский нейробиолог, исследующий нейробиологические основы оптимизма и позитивных ожиданий. В своей книге «The Optimism Bias: A Tour of the Irrationally Positive Brain» объясняет, как и почему наш мозг склонен к предвзятости в сторону оптимизма и какие нейронные механизмы за этим стоят.
Барбара Фредриксон — профессор психологии, чьи исследования сосредоточены на положительных эмоциях и их влиянии на когнитивные процессы. Ее теория broaden-and-build (расширения и создания) объясняет, как позитивные эмоции способствуют когнитивной гибкости, но при этом могут также способствовать излишне оптимистичным ожиданиям.
Аарон Бек исследовал различные когнитивные искажения, включая тенденцию к позитивным или негативным предвзятостям, и разработал подходы к их коррекции.
Пути решения
— Разбор нескольких перспектив, то есть поощрять учеников рассматривать исторические события с разных точек зрения, помогая им избегать оптимистичных или предвзятых интерпретаций.
— Исторический контекст — понимание контекста событий помогает избежать чрезмерного оптимизма в их оценке. Например, изучение негативных последствий военных конфликтов может дать более сбалансированную оценку исторических решений.
— Работа с первоисточниками
Дискуссии и дебаты
Эффект первенства тенденция переоценивать изначальные события более, чем последующие события. В психологии и когнитивных науках относится к склонности людей лучше запоминать первые элементы в списке или первых участников события. Это когнитивное искажение может проявляться в различных ситуациях, включая восприятие информации и формирование мнений. Эффект первенства может оказать значительное влияние на восприятие исторических событий и фигур, особенно когда первые представленные факты или события получают наибольший акцент. Герман Эббингауз экспериментально показал, что первые и последние элементы списка запоминаются лучше всего, разработав кривую забывания. [14] Соломон Аш — провел исследования, которые показали, как эффект первенства может влиять на восприятие личностных качеств и формирование мнений о людях. [15] Майкл Айзенк и Марк Китсон изучали влияние когнитивных искажений на восприятие информации и разработали методы, направленные на минимизацию этого эффекта в образовательной среде. [16]
Пути решения
— Разнообразие источников.
— Перераспределение внимания. Можно использовать методику обратного урока, где ученики сначала изучают менее известные события, а затем переходят к известным, чтобы снизить влияние доминирующей информации.
Эффект недавнего — тенденция оценивать значение недавних событий выше, чем более ранних событий. Это когнитивное искажение, при котором информация, полученная недавно, запоминается и воспринимается с большим весом, чем более ранняя. Это явление часто влияет на принятие решений, мнение и память, что может иметь важные последствия в различных сферах, включая образование, в частности, на уроках истории. Элизабет Лофтус — американский психолог, известная своими исследованиями в области памяти. Она изучала, как новая информация может искажать или влиять на воспоминания, что напрямую связано с эффектом недавнего. [17]
Генри Рёдигер и Джеффри Каппелли исследовали различные эффекты, связанные с запоминанием информации, такие как серийные эффекты, которые включают как эффект первичности, так и эффект недавнего.
На уроках истории эффект недавнего может оказывать влияние на запоминание студентами информации. Часто учащиеся запоминают события или факты, которые были представлены последними на уроке, в то время как ранее обсужденные темы могут быть забыты.
Пути решения
Повторение ключевой информации
— Мнемонические методы — использование ассоциаций, рифм или исторических образов для лучшего запоминания информации, которая была представлена раньше.
— Активное обучение — вовлечение учеников в обсуждение и анализ событий в хронологическом порядке поможет лучше закрепить материал.
— Интервальные повторения
Приемы по минимизации когнитивного искажения на уроках истории
Развивать критическое мышление
Когда мы мыслим критически, то соединяем эти действия в единую систему: наблюдение ведёт к описанию, описание — к интерпретациям и рассуждениям, которые углубляются и расширяются за счет построения связей, что в итоге приводит к понимаю сути, формулированию выводов и принятию решений.
Выстроить циклическую связь: Наблюдение и описание; Вопрос и исследование; Сравнение и построение связей; Распознавание сути информации; исследование точек зрения; Рассуждения и интерпретация;
Упражнение 1. Вижу. Думаю. Удивляюсь
Что делаем: внимательно наблюдаем, вдумчиво интерпретируем и готовим почву для исследования. Это упражнение помогает понять связь наблюдения (сбора информации) и интерпретации (размышление о самостоятельно полученной информации) и соединяет интерпретации с дальнейшим исследованием в виде вопросов.
Чему учимся: наблюдать детально и описывать увиденное; использовать увиденное для развития своих собственных идей и интерпретаций; избегать поспешных толкований и интерпретаций;
Инструкция: Выберите предмет/событие для исследования. Ответьте на 3 вопроса по очереди: что я вижу? (зафиксируйте свои наблюдения); что я думаю? (зафиксируйте свои мысли по поводу увиденного); что меня удивляет? (зафиксируйте то, что вам интересно узнать)
Подведите итог упражнению: что вы узнали, что собираетесь делать дальше. Наконец объяснить учащимся природу существования когнитивного искажения.
Упражнение 2 Творческие вопросы
Что делаем: тренируемся в разработке хороших вопросов, а затем и в исследовании возможностей ответов
Чему учимся: формулировать и исследовать интересный вопрос; развивать любопытство получать новые идеи с помощью вопросов;
Инструкция: Выберите предмет для исследования
Придумайте не менее 12 вопросов о выбранном предмете/теме, используйте эти фразы:
Почему…? Зачем? или Каковы причины…? Как было бы иначе, если бы…? (может иначе сформулировать). Что, если…? Предположим, что…? Что изменится, если…? Что, если бы мы знали…? 3. Просмотрите свой список и отметьте вопросы, которые кажутся наиболее интересными. Выберите один из вопросов и обсудите его в течение нескольких минут (Если у вас есть время, вы можете обсудить и более одного вопроса).
Таким образом минимизация когнитивных искажений на уроках истории важна для того, чтобы учащиеся могли объективно усваивать и анализировать исторические события. Анализируя научные работы предлагаем следующие универсальные приемы.
Структурированное повторение
Учитель возвращается к ключевым событиям, обсужденным в начале урока, в середине и конце занятия. Важно уделить особое внимание тем событиям, которые могли быть забыты.
Хронологические таблицы и визуализация
Создание временной шкалы для различных исторических периодов, где студенты видят последовательность событий в более широком контексте.
Сравнительный анализ исторических событий, постоянная работа с первоисточниками, обсуждения и дискуссии
Интервальные повторения
Пересмотр важных событий на протяжении нескольких уроков, вместо того чтобы рассматривать тему только один раз.
Использование обратной связи
Активное использование вопросов высокого уровня
Вопросы, которые заставляют студентов анализировать причинно-следственные связи и оценивать разные интерпретации событий, помогут им избежать поверхностных выводов и стереотипов.
Педагогический подход «перевернутый класс» Предварительное изучение материала дома, а в классе — глубокое его обсуждение. Это позволяет избежать зависимости от одной версии событий, представленной учителем, и стимулирует более критическое отношение к информации, которую студенты получают и анализируют.
Обучение метапознанию
Развитие у учащихся навыков осознания и контроля над своим мышлением.
Если ученики осознают свои когнитивные искажения, они могут лучше противостоять им и критически подходить к историческим фактам.
Эти методы направлены на улучшение когнитивной гибкости учеников и уменьшение влияния искажений, что помогает объективно и глубоко воспринимать исторические события.
В данной статье было рассмотрено влияние когнитивных искажений на формирование и развитие критического мышления, а также предложены научные обоснования и практические рекомендации для применения этих знаний в образовательной среде. Когнитивные искажения — это неотъемлемая часть человеческого мышления, которая, с одной стороны, может ограничивать объективное восприятие информации, а с другой — служить отправной точкой для осознания и преодоления этих ограничений. Именно это осознание является важным шагом на пути развития критического мышления как ключевого навыка XXI века. Практическое руководство, основанное на выявленных принципах, предлагает набор инструментов для учеников и учителей, таких как анализ когнитивных ловушек в текстах, работа с альтернативными точками зрения, использование кейс-методов и дискуссий. Эти подходы делают процесс обучения более интерактивным и продуктивным, формируя у учащихся не только глубокое понимание изучаемого материала, но и способность критически оценивать информацию в целом.
Таким образом, интеграция знаний о когнитивных искажениях в образовательный процесс способствует формированию критического мышления как необходимого навыка современного человека. Развитие этого подхода открывает перспективы для дальнейших исследований и улучшения практик обучения, что делает его актуальным и важным направлением педагогической деятельности.
Литература:
- Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases» (1974).
- Incorporating the Irrelevant: Anchors in Judgments of Belief and Value Gretchen B. Chapman Department of Psychology, Rutgers University Eric J. Johnson Columbia University Graduate School of Business
- Quasi Rational Economics: Richard H. Thaler, «Misbehaving: The Making of Behavioral Economics» (2015).
- Beyond the Echo Chamber Reshaping Politics Through Networked Progressive Media: Jessica Clark, Tracy Van Slyke 2010 стр146
- Jamieson, Kathleen Hall; Joseph N. Cappella. «Echo Chamber: Rush Limbaugh and the Conservative Media Establishment». Oxford University Press. ISBN 0–19–536682–4.
- Lynn Parramore (interviewer) Eli Pariser (subject) (2010–10–10). «The Filter Bubble
- Alloy, L. B. & Ahrens, A. H. (1987). Depression and pessimism for the future: Biased use of statistically relevant information in predictions for self versus others. Journal of Personality and Social Psychology, 52(2), 366–378. Ariely, D. (2009). The end of rational economics. Harvard Business Review, July. Retrieved from https://hbr.org/2009/07/the-end-of-rational-economics Ariely, D. (2008). Predictably irrational. HarperCollins Publishers.
- Cognitive Dissonance Leon Festinger Scientific American Vol. 207, No. 4 (October 1962), pp. 93–106 (14 pages) Published By: Scientific American, a division of Nature America, Inc.
- University of Chicago Press Journals A Theory of Fads, Fashion, Custom, and Cultural Change as Informational Cascades Sushil Bikhchandani, David Hirshleifer, and Ivo Welch
- Sharot, T. (2011). The optimism bias: A tour of the irrationally positive brain. Pantheon/Random House.
- Kahneman, D., & Tversky, A. (1982). The psychology of preference. Scientific American , 246, 160–173. Kahneman, D., & Tversky, A. (1984). Choices, values, and frames. American Psychologist, 39(4), 341–350. doi:10.1037/0003–066x.39.4.341
- Carnegie Mellon University Debiasing Baruch Fischhoff 1982
- The broaden–and–build theory of positive emotions Published:29 September 2004 https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1512
- Replication and Analysis of Ebbinghaus’ Forgetting Curve Jaap M. J. Murre,Joeri Dros Published: July 6, 2015 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0120644
- Solomon Asch: Scientist and Humanist ByClark McCauley, Paul Rozin Book Portraits of Pioneers in Psychology Edition1st Edition First Published 2003
- «Cognitive Psychology: A Student's Handbook» By Michael W. Eysenck, Mark T. Keane
- Elizabeth F. Loftus. Memory.
