Методическая разработка для магистрантов очной и заочной формы обучения по дисциплине «Ансамблевое исполнительство», направление 050600 «Художественное образование» магистерская программа «Музыкальное образование».
Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является дисциплина «Ансамблевое исполнительство», включающая различные компоненты исполнительской деятельности. Обучение в классе ансамблевого исполнительства имеет различные цели — от сиюминутных и сугубопрактических до высоких и отдаленных, среди которых важнейшей является воспитание творческой личности будущего педагога-музыканта.
Известно, что процесс исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта имеет собственную развивающую направленность, то есть способствует комплексному развитию его личностных качеств, профессиональных умений, общих и музыкальных способностей, педагогического и исполнительского мастерства. Различные составляющие этого комплекса органично представлены в процессе обучения будущего педагога-музыканта в классе ансамблевого исполнительства.
Отличительной особенностью ансамблевого исполнительства является его многомерность, что позволяет решать ряд специфических задач, как то: расширить специфические рамки фортепианного репертуара, обогатив его переложениями оркестровых партитур, что, в свою очередь, предполагает творческое осмысление и решение студентом, во-первых, симфонических задач тембральными возможностями фортепиано, во-вторых, позволяет, творчески переосмысливая функции дирижера, объединить их с исполнительскими в фортепианном дуэте. Знакомясь с различными композиторскими стилями и исполнительскими школами, овладевая специфическими приемами игры в ансамбле, будущий педагог-музыкант учится слушать не только то, что играет сам, а одновременно и то, что играет партнер. При этом общее, органически единое целое, звучание обеих партий становится основой ансамблевого исполнительства во всех его видах, основой сотворчества.
В предлагаемой работе разбираются содержание и формы работы над музыкальным произведением в классе ансамблевого исполнительства. Освещаются важные аспекты формирования методической и исполнительской оснащенности будущего педагога-музыканта, конкретизируются особенности ансамблевого исполнительства и определяются основные элементы ансамблевой техники.
Ключевые слова: дуэт, ансамбль, индивидуальность, развитие, сотворчество.
Роль ансамблевой игры в реализации принципов развивающего обучения в классе ансамблевого исполнительства.
Проблема соотношения обучения и развития — одна из актуальнейших в современной педагогике. Обучение и развитие — категории разные. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития — уровнем, которого достигают в таком развитии способности учащихся. В трудах отечественных психологов Л. С. Выгодского, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчинской, Л. В. Занкова концепция развивающего обучения предстает как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. При этом, обучение признается ведущей движущей силой психического развития учащегося, становления у него всей совокупности качеств личности.
Проблема соотношения обучения и развития актуальна и для музыкальной педагогики.
С точки зрения музыкальных педагогов и психологов (Л. Г. Арчажнижникова, А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, А. Г. Каузова, Г. М. Цыпин и др.) идея развивающего обучения положительно сказывается также и на формировании музыкально-исполнительских качеств. Однако, сегодня многие педагоги убеждены что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности синонимичны. Кроме того, формирование профессионально-исполнительских умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает содержание учебно-образовательного процесса, зачастую, исключая направленность на «развитие вперед», согласно культурно-исторической концепции Л С Выгодского. По убеждению Г.Цыпина, задача педагога-музыканта, работающего в системе музыкального образования, — добиваться максимально высокого развивающего эффекта в занятиях с учеником. Музыкант, педагог А. Готлиб, обращая внимание педагогов на существование сложных взаимосвязей между усвоением музыкальных знаний и исполнительских навыков с одной стороны и музыкальным развитием — с другой, подчеркивает при этом, что не всегда обучение, идя по касательной к развитию, способно оказывать на последнее существенное влияние. Более того, догматическое обучение, приводящее к зазубриванию неких музыкальных шаблонов, способно даже затормозить развитие ученика, исказить его мышление. Другими словами, ограниченность рамок изучаемого репертуара, узкопрактическая направленность индивидуального занятия в классе фортепианного ансамбля, а также авторитарный стиль преподавания — все это проявления концепции, согласно которой развитие учащегося становится неизбежным следствием обучения, не требующего специального внимания.
Как показывает практика, работа над музыкальным произведением нередко превращается в самоцель, диктуемую стремлением педагога добиться высокой оценки за исполнительское выступление учащегося. Отсюда — и так называемое «натаскивание», когда ученик вынужден выполнять многочисленные указания педагога, шлифующего в основном внешние звуковые контуры сочинения. По сути, учитель исполняет произведение «руками ученика». В результате многодневная шлифовка произведений приводит к значительному ограничению круга изучаемых учащимся произведений. Между тем, именно опыт, накопленный в процессе работы над разнообразным музыкальным материалом, является необходимой основой интенсивного развития ученика.
Необходимо отметить, что обучение, опережающее развитие, и стимулирующее тем самым потребность в сотрудничестве, требует сочетания быстрых темпов изучения материала с высоким уровнем его трудности. Собственно, и фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах основан на системе принципов, декларирующих увеличение объема и ускорение темпов прохождения музыкально-учебного материала, а также отказ от сугубо прагматической трактовки уроков и переход от авторитарного преподавания к максимальной самостоятельности и творческой инициативности учащегося.
Понятно, что обучение и развитие учащегося, его профессиональный опыт приобретаются через исполнение музыки. В этом плане ансамблевое исполнительство обладает большим потенциалом. Поскольку, именно в ансамблевом музицировании открываются значительные возможности исполнения как произведений, созданных специально для ансамбля, так и оперно-симфонических, камерно-инструментальных, вокально-хоровых, представленных аранжировками и переложениями. Широкими развивающими возможностями обладает и сама литература для фортепиано, представленная учебно-педагогическим репертуаром, систематическое овладение которым есть демонстрация множества самых различных художественно-стилевых явлений. В плане превосходства фортепианной литературы над литературой для любого другого сольного инструмента с фортепиано может сравниться только оркестр.
Таким образом, ансамблевое исполнительство — это не только одна из наилучших форм сотрудничества между педагогом и учащимися, которая приносит ни с чем несравнимую радость совместного творчества, но и форма деятельности, способствующая реализации принципов развивающего обучения.
Педагогические возможности ансамблевого исполнительства в творческом развитии будущего педагога-музыканта.
Умение играть с одним или несколькими партнерами — важная сторона исполнительского мастерства педагога-музыканта. В своей практической деятельности учитель музыки нередко сталкивается с необходимостью применения на уроках музыки в общеобразовательной школе как сольных, так и ансамблевых исполнительских навыков, способствующих не только обогащению его индивидуальной музыкально-исполнительской палитры, расширению музыкального репертуара, но и активизации творческого процесса на уроке музыки посредством совместного музицирования (учитель-ученик, ученик-ученик).
Следует отметить, что, хотя овладение техникой фортепианного ансамблевого исполнительства не менее сложно, чем техникой сольного исполнительства, данная проблема в научно-методической литературе освещена мало. Авторами (Винокур Л. М., Крюкова И. А., Мартынова Л. М., Шендерович Е. М. и др.) рассматриваются в основном узко специальные вопросы, касающиеся методики обучения в ансамбле смешанного состава (фортепиано-вокал, фортепиано-струнные, фортепиано-духовые), где фортепиано выполняет чаще функцию аккомпанемента для солирующей партии. Уточним так же, что вышеозначенные вопросы рассматриваются применительно к подготовке исполнителей в системе профессионального музыкального образования. Что касается подготовки педагога-музыканта, то научной литературы, раскрывающей специфику работы в классе фортепианного ансамбля применительно к системе подготовки учителя музыки, крайне недостаточно.
Между тем, современный уровень преподавания музыки в общеобразовательной школе предъявляет к педагогу-музыканту высокие требования. И, прежде всего требование — быть творческой личностью. Поэтому представляется целесообразным проанализировать ансамблевое исполнительство не столько с точки зрения методики его преподавания в музыкально-педагогическом вузе, сколько с точки зрения педагогических возможностей класса фортепианного ансамбля, способствующих творческому развитию будущего учителя музыки.
Ансамбль, как следует из определения, данного музыкальным словарем, [фр. ensemble букв. вместе] — 1) группа из двух и более музыкантов — певцов или инструменталистов — совместно исполняющих муз. произведение. По количеству музыкантов ансамбли разделяются на дуэты, трио, квартеты, … 3) совместное исполнение пьесы несколькими участниками. Таким образом, в основе ансамблевого исполнительства лежит коллективный принцип. При этом следует подчеркнуть, что игра в ансамбле всегда предполагает не только наличие общего плана работы над музыкальным произведением, но и его реализацию совместными усилиями исполнителей. И здесь, помимо их музыкальной одаренности и уровня музыкальной подготовки, в которых возможны различия, иногда решающими становятся психологические качества партнеров, их умение общаться между собой.
Как отмечает психолог А. Л. Готсдинер, каждый индивид в любой жизненной ситуации является участником общественной коммуникации и одновременно продуктом социального воздействия, и все его поступки обусловлены сложными межличностными взаимоотношениями. Кроме того, любой коллектив, объединенный общими целями и совместной деятельностью, — в нашем случае состав музыкального ансамбля — характеризуется наличием лидера — формального или неформального [7 с.121], а иногда и того и другого.
Нам, в данном случае, интересен формальный лидер, каковым в процессе обучения в вузе является преподаватель класса ансамбля, поскольку в профессиональной перспективе таким лидером предстоит стать каждому из участников ансамбля. И для того, чтобы способствовать состоянию творческой мобилизованности своих учеников на уроках музыки, будущему учителю необходимо самому пройти и максимально полно освоить не только школу ансамблевой игры, но и развить профессионально значимые функции педагога (умение организовать учебный процесс как музыкально-творческий), музыканта (быть образованной и творчески интересной индивидуальностью, обладать музыкальной памятью, развитым гармоническим слухом, тембровым представлением не только фортепиано, но и красочной палитры оркестровых инструментов и т. п.), организатора (уметь подобрать учебный и концертный репертуар, организовать репетиции и концертные выступления). Такие задачи по воспитанию профессионально значимых функций должны быть решены в процессе подготовки современного учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете вуза.
Эти функции требуют развитого музыкального интеллекта, творческого мышления, самостоятельности в работе, что соответственно должно лежать в основе подготовки во всех музыкально-исполнительских циклах, где дисциплина «Фортепианный ансамбль» или «Ансамблевое исполнительство» является первым этапом в овладении сложным мастерством ансамблевой игры, и где студенты сталкиваются с такими специфическими особенностями игры в ансамбле, как:
- выработка единой трактовки музыкального произведения
- творческое взаимодействие с партнером в процессе работы
- умение слушать себя и партнера и др.
Рассмотрим выше названные особенности несколько подробнее.
Как отмечал А. Д. Готлиб, рассматривая вопросы выработки единого музыкального образа произведения применительно к ансамблю, «общий план и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они их объединенными усилиями» [6, с.4]. При этом, собственно процесс по созданию единой образно-звуковой палитры музыкального произведения во многом индивидуален и всегда зависит от музыкального кругозора, богатства воображения, эмоциональной отзывчивости, исполнительской гибкости каждого ансамблиста. В свою очередь, индивидуальность каждого реализуется в нескольких вариантах творческого решения одной и той же художественной задачи. Кроме того, каждый участник ансамбля, предлагая своё творческое решение, определяет тем самым и степень близости в целом художественных позиций всех исполнителей. И здесь умение будущего педагога-музыканта увлечь своих учеников яркостью исполнительского замысла (поощряя при этом их творческую направленность и поисковую активность) а так же профессионально проиллюстрировать на инструменте музыкальные фрагменты из предложенных к разучиванию в ансамбле произведений являются составляющими творческого процесса по созданию единого художественного образа музыкального произведения на уроке музыки в школе.
Известно, что игра солиста во многом отличается от игры в ансамбле. Солист способен исполнить произведение в целом, тогда как ансамблист, озвучивает только свою партию. При этом владение, пусть в совершенстве, только своей музыкальной партией не дает целостного слухового представления о музыкальном произведении. Такое представление проявляется в процессе кропотливой совместной работы и ансамблевых репетиций с другими участниками, что позволяет им не просто играть, но слушать и анализировать свою игру, проецируя ее на ансамблевую специфику. В этой связи необходимо отметить, что класс ансамбля способствует воспитанию в будущем учителе музыки таких профессионально значимых качеств, как творческое взаимодействие и взаимопонимание, умение вести равноправный диалог, согласовывая и соподчиняя частные представления общей цели. Следовательно, и собственно процесс обучения в классе фортепианного ансамбля должен выстраиваться таким образом, чтобы при решении узко специфических задач, касающихся грамотного исполнения музыкального текста, штрихов, нюансировки и проч., творческая индивидуальность каждого исполнителя, объединенная ансамблевой исполнительской техникой, в полной мере проявлялась в конкретных звуковых образах, в конкретной художественной интерпретации.
Как известно, ансамблевое исполнение подразумевает синхронность звучания музыкальных партий, когда единство темпа, штриховая согласованность, динамическая сбалансированность и уравновешенность выступают как общий знаменатель. «Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с предельной четкостью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля — единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса» [6, с.22]. И здесь индивидуальные особенности каждого исполнителя — ощущение темпа, т. е. умение удержать единый темп или вернуться в первоначальный при его отклонении, ритмическая устойчивость, но при этом тонкость и гибкость ритмического слуха — проявляются наиболее отчетливо. Следовательно, в ансамбле существует потребность в координации исполнительских намерений участников, объединения их общим замыслом.
В этой связи вновь актуальным, на наш взгляд, становится вопрос лидерства, теперь неформального, в коллективе, поскольку свойственные ансамблю исполнительские нюансы, такие, как одновременное вступление, единое дыхание, ощущение затактов и пауз, темповые изменения и др. должны быть подчинены координирующему дирижерскому жесту. И если в классе точкой отсчета является часто жест педагога, то на сцене ансамблем управляет, незаметно для слушателя, один его из участников. Неформальный лидер в ансамбле исполнителей определяется в процессе совместных репетиций. В студенческом ансамбле таким лидером может стать более инициативный, более энергичный, возможно с более высоким уровнем музыкальной подготовки, человек, способный увлечь партнеров своим замыслом, своим видением музыкальных образов, своей интерпретацией авторских указаний.
Полученный будущим учителем музыки в процессе обучения в классе инструментального исполнительства музыкально-слуховой опыт, а так же опыт коллективного творчества имеет практическое значение не только для успешного овладения исполнительской техникой ансамблевой игры, но и, как уже было сказано выше, позволяет будущему учителю приобрести навыки, актуальные для современной профессиональной музыкально-педагогической деятельности. В свою очередь, опыт взаимодействия в диалоге, умение аргументировать свою позицию, соподчинять свои музыкально-образные представления общим исполнительским целям и задачам, а так же навыки, помогающие координировать исполнительский процесс, полученные в студенческом ансамбле, реализуясь в музыкально-педагогической деятельности, помогут будущему учителю не только выстраивать общение со своими учениками по принципу творческого диалога, но и, приобщая их к культуре его ведения, активизировать с его помощью их творческое мышление и стремление к творческому поиску.
Известно, что специфика подготовки педагога-музыканта на музыкально-педагогическом факультете предполагает также выбор соответствующих форм обучения в классе инструментального исполнительства.
Познавая историю возникновения ансамбля как жанра, знакомясь с обширной ансамблевой литературой, написанной как для четырехручных фортепианных дуэтов, так и для двух фортепиано, будущий учитель музыки заметно расширяет и обогащает свой музыкальный кругозор, что актуально для его будущей музыкально-педагогической деятельности. В этом плане немалое значение приобретает такая форма обучения ансамблевому исполнительству, как эскизное изучение музыкальных произведений.
Эскизная форма обучения является, некоторым образом, промежуточной между чтением нот с листа и тщательной художественной отделкой произведения и позволяет достаточно быстро — за два-три урока — не только освоить не слишком трудный в техническом отношении музыкальный текст, но и творчески поработать над его художественным воплощением. Кроме того, эскизная форма работы в ансамбле предоставляет будущему учителю музыки возможность обогатить свои знания, познакомившись с максимальным для себя количеством музыкальных — и не только фортепианных — текстов, поскольку, как известно, фортепианный ансамбль раздвигает специфические рамки фортепианного репертуара, обогащая его переложениями оркестровых партитур. Это, в свою очередь, предполагает не только творческое осмысление и решение студентом задач симфонического звучания при помощи тембральных возможностей фортепиано, но и позволяет, творчески переосмысливая функции дирижера, объединить их с исполнительскими в фортепианном дуэте. Отметим, что и авторы многих программ по музыке для общеобразовательных школ (Ю. Б. Алиев, Е. В. Николаева, Д. Б. Кабалевский и др.) предлагают к изучению на уроках музыки произведения, написанные не только для различных инструментов solo, но включают также симфонические партитуры в ансамблевом — как в четырехручном, так и для двух фортепиано — переложении. В этой связи уточним, что и репертуар, подбираемый для эскизного изучения в классе ансамблевого исполнительства, должен быть максимально приближен к практической деятельности будущего учителя музыки.
Таким образом, в процессе обучения в классе ансамблевого исполнительства методические вопросы, касающиеся музыкально-исполнительской специфики обучения фортепианному ансамблю, должны стать той базой, на которой будут продуктивно решаться вопросы, связанные с подготовкой будущего учителя музыки к профессиональной музыкально-педагогической деятельности в её, прежде всего, творческом аспекте.
Принципы подбора учебного материала в классе ансамблевого исполнительства.
В настоящее время во многих сборниках при значительном объеме ансамблевого репертуара, недостаточно представлены произведения, имеющие развивающую направленность и методическое обеспечение процесса обучения учащихся в классе ансамблевого исполнительства.
Основные критерии отбора музыкального материала, на наш взгляд, должны быть следующими:
- эстетический — предполагающий отбор произведений современной идейно-эстетической значимости; разнообразие жанров и стилей, сложившихся в музыкальной культуре;
- психологический — предусматривающий выбор произведений, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту обучающихся.
Вместе с тем, на наш взгляд, оправдано включение более сложных, по сравнению с предшествующим уровнем изученных ансамблевых произведений, которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту учащихся находятся в преемственной связи, а также произведения, которые выходят за пределы их музыкального опыта и тем самым определяют перспективу их дальнейшего развития;
- музыкально-педагогический — предполагающий включение произведений, отвечающих тематическому содержанию учебной программы; произведений детской тематики; произведений, широко отражающих жизнь человека во всех её проявлениях.
Если эстетический критерий указывает на отражение принципов музыкальной культуры общества, то психологический характеризует соотношение учебного материала с закономерностями развития учащихся, а музыкально-педагогический обусловливает необходимость соответствия музыкального материала задачам развития учащихся.
Следует обратить внимание и на тот факт, что на плечи педагога ложится ответственность за развитие творческой индивидуальности учащегося, что возможно лишь при глубоком и всестороннем психологическом анализе личности ученика, учитывающем неповторимость его индивидуальности. И в этом смысле выбор репертуара является той основой, которая позволит учащемуся решать не только узко исполнительские задачи, но проявить и развить свой интеллектуальный потенциал, а также артистизм, темперамент, способности и умения.
Безусловно, если инертному, медлительному учащемуся предложить к изучению и последующему концертному исполнению достаточно эмоциональную и подвижную пьесу, трудно ожидать успеха, но работать в классе, не вынося их на концертную сцену, с такими произведения необходимо. С другой стороны, подвижному и возбудимому можно рекомендовать к изучению более содержательные, кантиленного, возможно, философского, характера произведения. И в том, и в другом случае, правильно подобранный репертуар, учитывающий индивидуальные особенности учащихся, поможет каждому раскрыть и развить в себе скрытые эмоциональные резервы.
В свою очередь, важно, чтобы музыкально-репертуарный уровень, рекомендуемый к изучению, был достаточно высоким, поскольку только в этом случае возможно направить учащегося в русло творческого поиска. А равно, малозначимый, невыразительный репертуар, подобранный без учета уровня развития индивидуальности конкретного учащегося, не способен стимулировать его к занятиям музыкой. В этой связи, при подборе репертуара педагогу необходимо не только вслушиваться в реакцию, вопросы, пожелания, предпочтения ученика, но также стремиться к постоянному репертуарному обновлению, разнообразию, избегая в работе рутины и муштры.
Подбор репертуара необходимо вести по принципу сходства произведений по ряду основных составляющих (стиля, фортепианной фактуры, технических приемов и проч.) своеобразными блоками. Наличие в работе однотипных музыкальных явлений создает условия для их активного осмысления и обобщения учащимся, что в свою очередь способствует развитию его музыкального интеллекта и в целом творческой индивидуальности. Особенно нагляден данный процесс при освоении учащимся стиля в музыке.
Проблемы формирования, становления и эволюции авторского стиля композитора решаются, прежде всего, в рамках стилевого анализа. Вопросы, касающиеся становления индивидуального исполнительского стиля, анализируются, в основном, через призму деятельности известных музыкально-исполнительских школ и музыкантов с мировым именем и имеют в большей степени историко-информационную окраску.
Стиль композитора индивидуален и всегда узнаваем. Это своего рода почерк, манера музыкального письма, которые прослеживаются вне зависимости от жанра, формы, образного строя музыкального произведения. Наиболее осознанно и эмоционально верно воспринимать, оценивать, а затем использовать в будущей профессионально-педагогической деятельности, стилевые проявления индивидуальности композитора способен подготовленный, грамотный музыкант, в достаточной мере владеющий не только теоретическими знаниями, но и исполнительскими навыками.
Практическое освоение композиторских, в данном случае фортепианных, стилей осуществляется в процессе работы будущего педагога-музыканта над педагогическим репертуаром в классе ансамблевого исполнительства. По мере накопления репертуара, увеличения количества пройденных музыкальных произведений, в том числе произведений одного композитора или произведений одного стилевого направления, студентом накапливаются и совершенствуются представления и о других стилях. А познание общих стилевых закономерностей, способность отличать один композиторский стиль от другого, иначе говоря, способность к анализу, синтезу и последующему обобщению полученных знаний, позволят в дальнейшем находить верное исполнительское решение в каждом конкретном случае.
Как известно, в самостоятельном разборе и при первом исполнении нового музыкального произведения в классе фортепианного ансамбля часто обнаруживается стилистическая беспомощность будущего педагога-музыканта, что не всегда напрямую связано с отсутствием у него представлений о стиле исполняемого произведения. Это скорее результат, во-первых, незакрепленных в сознании и памяти музыкально-слуховых или двигательных представлений, во-вторых, невыработанного навыка проекции их на новое музыкальное произведение. Поэтому критерием уровня музыкального развития будущего учителя музыки, а в дальнейшем — становления его музыкально-исполнительского стиля, является переход от освоения отдельных — единичных — произведений композиторов разных эпох и направлений, освоения отдельных технических и исполнительских приемов, к выработке обобщенных способов творческого мышления и действия, носящих ясный, достаточно устойчивый характер, и необходимых для самостоятельной работы с произведениями различного стиля и жанра в будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности.
Специфика техники совместного исполнительства.
Одним из важнейших условий реализации развивающих возможностей ансамблевой игры является овладение технологией изучения ансамблевого произведения.
Учебное партнерство предполагает две основные формы: «преподаватель-учащийся», «учащийся-учащийся». С начинающими учениками, как правило, играет сам преподаватель. Что касается начального музыкального обучения, то в пьесах, предназначенных малышам — первая партия является одноголосной, а вторая — басовая для преподавателя содержит гармоническое сопровождение, полифонически обогащающее фактуру. В фортепианном дуэте «учащийся — учащийся» партнерами обычно становятся обучающиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки. К первым шагам в овладении ансамблевой техникой можно отнести следующие разделы начального обучения: особенности посадки и педализации при четырехручном исполнении на одном фортепиано; способы достижения синхронности при взятии и снятии звука; равновесие звучания в удвоениях и аккордах разделенных между партнерами; согласование приемов звукоизвлечения; передача голоса от партнера к партнеру; соразмерность в сочетании нескольких голосов, исполняемых разными партнерами; соблюдение общности ритмического пульса. По мере усложнения художественных задач, расширяются и технические задачи совместной игры: преодоление трудностей полиритмии использование особых тембральных возможностей фортепианного дуэта, педализация на двух фортепиано и т. д.
Отличительной особенностью четырехручного исполнительства на одном инструменте является тот факт, что каждый пианист имеет в своем распоряжении только половину клавиатуры. При этом, партнеры должны уметь «поделить» клавиатуру таким образом, чтобы не мешать друг другу. Это особенно актуально в случае изложения фортепианной фактуры таким образом, что голосоведение в обеих партиях либо сближается, либо перекрещивается.
Ещё один немаловажный вопрос, касающийся педализации. Как известно, педализирует произведение исполнитель партии secondo, поскольку именно эта партия, как правило, служит фундаментом (ритмическим, гармоническим) мелодии, чаще принадлежащей партии prima. При этом необходимо очень внимательно следить за тем, что происходит в соседней партии, слушать своего партнёра и учитывать его исполнительские «интересы». Это умение слушать не только то, что сам играешь, но одновременно и то, что играет партнер — общее звучание обеих партий сливающихся в органически единое целое есть основа совместного исполнительства во всех его видах.
Анализируя особенности процесса обучения учащихся в классе ансамблевого исполнительства, особо следует остановиться на вопросе о единой интерпретации музыкального произведения.
Как известно, ансамблевая игра отличается от сольной, прежде всего тем, что и общий план, и все детали интерпретации является плодом размышлений и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они их совместными усилиями. Процесс вызревания художественного замысла и процесс его воплощения в конкретных звуковых образах у ансамблиста и солиста разные. Если пианист-солист может воспроизвести звучание пьесы в целом, то пианист-ансамблист — только звучание своей партии. Причем знания партии, даже самое замечательное, ещё не делает пианиста партнером. Он становится им только в процессе совместной работы с другим участником ансамбля (или участниками).
При совместном музыкальном исполнении одинаково необходимы как умение увлечь партнера своему замыслу, передав ему свое видение музыкальных образов, так и с уважением относиться к замыслу партнера, понять и принять его. В иных случаях уметь убедительно аргументировать своё представление музыкального произведения.
Взаимопонимание и согласие лежат в основе создания единого плана интерпретации. При воплощении коллективно созданной интерпретации понятия «исполнительское творческое переживание» трансформируется в родственное с ним, но оно отнюдь не тождественно понятию «творческое сопереживание исполнителей». Естественное и яркое сопереживание возникает как результат постоянного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения музыкального произведения. В фортепианном ансамбле такое общение возможно только при условии ясного и согласованного понимания всеми его участниками разносторонних связей отдельных партий и умение подчинять свое выполнение достижению общей цели.
Пианист-ансамблист должен отказаться от привычной для пианиста-солиста фокусировки слуха, поскольку звучание его партии зависит теперь уже не только от него, но и от звучания другой (других) партий ансамбля и только в этом случае слушатель воспримет произведение в его целостности. Грамотное ансамблевое исполнение музыкального произведения предполагает:
1. Синхронное звучание всех партий (единство темпа и ритма партнеров)
2. Уравновешенность в силе звучания всех партий (единство динамики)
3. Согласованность штрихов всех партий (единство приемов, фразирования)
Другими словами, ансамблевое исполнение подразумевает синхронность звучания музыкальных партий, когда единство темпа, штриховая согласованность, динамическая сбалансированность и уравновешенность выступают как общий знаменатель. «Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с предельной четкостью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля — единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса» [6, с.22]. И здесь индивидуальные особенности каждого исполнителя — ощущение темпа, т. е. умение держать единый темп или вернуться в первоначальный при его отклонении, ритмическая устойчивость, но при этом тонкость и гибкость ритмического слуха — проявляются наиболее отчетливо. Следовательно, в ансамбле существует потребность в координации исполнительских намерений участников, объединения их общим замыслом.
Выполнить означенные требования может только музыкант, умеющий слышать общее звучание ансамбля. Здесь дело не только во взаимном «прислушивании» партнеров друг к другу и ясном понимании функции каждой партии в создании художественного целого, а в органичном и непрерывном слышании общего звучания партий в процессе исполнения произведения.
Как известно, динамика ансамбля всегда ярче и разнообразнее динамики сольного исполнения, фортепиано (4-х ручное или 2-х рояльное) получает дополнительную силу звучания. Поэтому, игра в ансамбле требует от каждого участника серьезного пересмотра привычных представлений о силе и тембре звучания каждой партии и соотнесения их, при необходимости, с тембрами оркестра.
Подчеркнем, что игра в 4 руки лучше развивает ансамблевые навыки учащегося: дисциплинирует ритмику (учит считать паузы, «пустые» такты, своевременно поступать; помогает преодолеть такие недостатки, как неумение держать один темп, вялый или слишком чеканным ритм; развивает тонкость " ритмического слуха ". Также, игра в 4 руки совершенствует умение читать с листа. Очень важно, что игра в 4 руки учит слушать партнера, вести с ним диалог — вовремя подавать реплики и вовремя уступать. Ведь в построении музыкального диалога есть свои характерные особенности.
Так, слушая противоположную партию, ансамблист редко «замолкает» сам. Речь идет о распространенном в исполнительской практике приеме имитации. Более того, в ансамблевой пьесе зачастую присутствует музыкальный диалог, построенный на сопоставлении двух самостоятельных мелодических линий. В некоторых музыкальных эпизодах реплики подаются в одном эмоциональном потоке: короткие мотивы дополняют друг друга, развивают музыкальную мысль, нагнетают драматическое напряжение. Следовательно, ансамблисты, общаясь в разных музыкальных ситуациях, должны уметь соподчинять и штрихи, и особенности фразировки, и общий динамический план, определяемые их общим исполнительским замыслом.
Таким образом, обучение в классе ансамблевого исполнительства — одна из очень важных составляющих процесса профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта. Поскольку полученные в процессе обучения музыкально-слуховой опыт, а также опыт коллективного творчества имеют практическое значение не только для успешного овладения исполнительской техникой ансамблевой игры, но и позволяют будущему педагогу-музыканту приобрети навыки, актуальные для современной музыкально-педагогической деятельности. Опыт взаимодействия в диалоге, умение аргументировать свою позицию, соподчинять свои музыкально-образные представления общим исполнительским целям и задачам, а также навыки, помогающие координировать исполнительский процесс, полученный в студенческом ансамбле, в последствии реализуясь в музыкально-педагогической деятельности, помогут будущему педагогу-музыканту не только выстраивать общение со своими учениками по принципу творческого диалога, но и, приобщая их к культуре его ведения, активизировать с его помощью их стремление к творческому поиску.
В целом, подчеркнем, что смысл ансамблевой подготовки будущего педагога-музыканта заключается не в его концертно-исполнительской практике, а в том, чтобы посредством собственной музыкально-исполнительской деятельности он учил своих будущих учеников не только слушать и понимать музыку, но и, приобщая их к музыкально-художественной культуре, принимать ее как ценность. Поэтому в процессе обучения будущего педагога-музыканта в классе ансамблевого исполнительства методические вопросы, касающиеся узко исполнительской специфики, должны стать той базой, на которой будут продуктивно решаться вопросы, связанные с подготовкой будущего педагога-музыканта к профессиональной музыкально-педагогической деятельности в ее, прежде всего, творческом аспекте.
Литература:
1. Арчажникова Л. Г. Профессия — учитель музыки: книга для учителя / Л. Г. Арчажникова. — М.; Просвещение, 1984. — 111с.
2. Асафьев Б. Современный инструментализм и культура ансамбля. Подп.: Игорь Глебов. — в книге: «Новая музыка». Сборник 3: Современный инструментализм. — Л.: Тритон, 1927
3. Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания / М.;Музыка, 1973. Вып.3–231с
4. Готлиб А. Д. Первые уроки фортепианного ансамбля / А. Д. Готлиб // Вопросы фортепианной. педагогики: сб. ст. / под общ. ред. В. Натансона. — Вып. 3. — М.: Музыка, 1971.
5. Готлиб А.Заметки о чтении с листа. // Советская музыка № 3, 1959. — с.73
6. Готлиб А. Д. Основы ансамблевой техники / А. Д. Готлиб — М., Музыка, 1978. — 94с
7. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. — М., МИП «NB Магистр», 1993–192с.
8. Мильман М. Мысли о камерно-ансамблевой педагогике и исполнительстве /М.Мильман — М., Музыка, 1978
9. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. История жанра: Исслед. / Е.Сорокина. — М.:Музыка,1988. — 319с., ил., нот.
10. Философский словарь./Под ред. И. Т. Фролова. — 6-е изд. М.: Политиздат, 1991. — 560с.
11. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика / Г. М. Цыпин.- СПб.: Алетейя, 2001. — 320с.
12. Шендерович Е. М. В концертмейстерском классе: Размышления педагога/ Е. М. Шендерович. — М.: Музыка, 1996. — 204с.
