Развитие творческих способностей детей художественными средствами современной хореографии

В результате экспериментального исследования, выполненного путем проведения обучения в двух группах занимающихся аэробикой среднего и старшего школьного возраста по разработанному автором циклу занятий «Мое движение», с предшествующим и последующим многопараметрическим тестированием, проанализирована эффективность применения художественных средств современной хореографии для развития общих и специфических (танцевальных) творческих способностей обучающихся.

Ключевые слова: специфические и неспецифические творческие способности, современная хореография, развивающий комплекс упражнений.

1. Введение

То, что танцевальная практика способна пробуждать в человеке его творческий потенциал, известно с античных времен. Современный танец в этом смысле выделяют высокая степень отвлеченности, неформализованный язык, широкая, неканонизированная и открытая сюжетная база, эмоциональный диапазон, широкий диапазон уровней технической сложности исполнения [1, с. 55]. Набор изобразительных и выразительных средств современного танца предоставляет уникальный набор степеней свободы и педагогу, и обучающемуся.

Цель проведенного исследования состояла в определении тех творческих способностей у детей, которые наиболее эффективно поддающихся стимулированию при использовании средств современного танца в ходе обучения хореографии. При этом основное внимание обращалось на следующие творческие способности: умение трансформировать двигательные модели и ситуации, вносить новую смысловую нагрузку в привычные двигательные формы; умение на основе собственного опыта создавать новые двигательные модели и их лично реализовывать; умение конструировать образы и находить им двигательное выражение через систему художественных средств.

Исследование проводилось на двух группах занимающихся аэробикой в ДЮСШ «Кедр» города Томска. Группа НП (начальной подготовки, 8 человек) состояла из девочек 10–13 лет. В группе НП занятия проводятся 2 раза в неделю по два часа. Группа УТ (учебно-тренировочная, 7 человек) состояла из девушек 16–18 лет. Обучающейся этой группы занимаются четыре раза в неделю (три раза по 2 часа и один раз по 3 часа) с общей нагрузкой 9 часов в неделю. Кроме того, в одном из тестов привлекалась контрольная группа детей, представлявшая собой группу начальной подготовки вскоре после набора.

2. Комплекс развивающих занятий «Мое движение»

Данная серия специализированных занятий разработана с основной целью: формировать специфические творческие способности учащихся с помощью средств современной хореографии. Творчество в этом комплексе занятий носит характер экспериментирования и развивается в двух направлениях: 1) расширение арсенала приемов, 2) использование самостоятельно обнаруженных двигательных образов в разных видах и ситуациях двигательной активности. Одним из приемов, используемых педагогом, является лишение занимающегося уже известных ему приемов и провоцирование его на поиск новых форм, рождающихся «здесь и сейчас».

Применение комплекса ориентировано на решение целого ряда задач по отношению к обучающимся:

-          освобождение от излишнего эмоционального и мышечного напряжения; совершенствование двигательных способностей (гибкость, выносливость, координация);

-          исследование естественных возможностей и ограничений своего тела, поиск и рождение субъективно новых движений, самостоятельное расширение «двигательного кругозора»;

-          осознанное выражение своего внутреннего образного ряда через двигательную активность (музыкальная тема, словесно определенная тема, сиюминутное настроение);

-          знакомство с основными художественными средствами и их поэтапное освоение через использование этих средств в личной деятельности. Попытки создания и развития собственного танцевального языка.

-          уход от специальных установок и намерений; формирование умения нестандартно применять художественные средства для решения поставленной задачи, воспитание художественного вкуса;

-          развитие многогранного видения картины мира, наблюдательности; расширение представлений об окружающей действительности через художественные средства; активизация ассоциативного и образного мышления, развитие воображения;

-          развитие уверенности в своих творческих способностях, творческой смелости; воспитание интереса к процессу познания через творческую деятельность.

Рекомендуемая длительность урока — два академических часа. В структуру занятия входят:

-          двигательное разогревание: производится под музыку, которая нравится занимающимся и вызывает у них эмоциональный отклик;

-          основная часть, включающая: упражнения, подготовительные к по отношению к основному (игры, взаимодействия в паре); выполнение основного задания; коллективный просмотр;

-          заключительная часть, включающая: высказывания занимающихся о своих ощущениях от занятия; установку на самостоятельную работу вне занятия (домашнее задание); просмотр видеоматериала предыдущего занятия.

Итог занятия подводится в форме коллективного просмотра или публичных выступлений обучающихся.

В состав комплекса входят:

Подготовительные упражнения, направленные на снятие эмоционального и мышечного напряжения: 1) массаж в парах по слоям: массируем и «изучаем» кожу, мышцы, скелет; 2) таскание партнера по полу за различные части тела; 3) раскручивание суставов (сам себе и с помощью партнера) для познания новых двигательных ощущений [2, с. 34] (см. также следующую группу упражнений). Самостоятельная работа в партере на основе полученных ощущений; 4) мысленная медитация под предложенную музыку, создание образа; упражнение «Падаю».

Упражнения, направленные на уход от привычных двигательных стереотипов, изучение естественных возможностей собственного тела с перспективой создания связи между эмоцией и телом («честное движение»): 1) изучение возможностей собственного тела в тех или иных движениях (предлагаемых педагогом). Изучение диапазона выполняемого движения; 2) выполнение сходных движений в различных уровнях по высоте; 3) передвижение разными походками, включая самые экзотические; 4) фиксирование различных форм тела (позы, в том числе в парах и группах); 5) работа с ведущей частью тела (следование за рукой, стопой и т. п.) [3, с. 41].

Упражнения, направленные на создание новых двигательных моделей на основе собственного опыта: 1) написать свое имя, используя собственные двигательные формы; 2) создание двигательных форм по формуле (руки, ноги, корпус, поворот), усложнять за счет работы в пространстве и на различных уровнях по высоте; 3) создание двигательного образа на основе яркого музыкального материала.

Упражнения, направленные на развитие умения трансформировать двигательные модели и ситуации: 1) «Разговор в паре»: перефразирование двигательной модели, заданной партнером; 2) работа в группах по три человека. «Пристройка»; 3) работа в парах: контакт.

Упражнения, направленные на внесение смысловой нагрузки в привычные движения: 1) «Что ты делаешь≤» Вопрос задается во время выполнения движения (одного и того же). Ценность в оригинальности ответа. Применимо к движениям и к позам. Работа в группах по 2–3 человека; 2) работа с предметом (цель — максимально разнообразное использование предмета); 4) работа с предметами, расставленными на площадке; 5) передвижение по диагонали в партере в различных образах.

Упражнения на развитие мышления и движения на основе субъективной модели: 1). Показать тяжесть. Показать легкость. Изобразить фразу «Я свободен!»; 2) создание жестов руками под музыку; 3) придумывание двигательного выражения для тройки слов или словосочетаний; 4) «Объемные картинки» [4, с. 24].

Упражнения на приобретение навыка конструировать образы и находить им двигательное выражение через различные художественные средства: 1) прослушивание музыкальной композиции, создание образа во время прослушивания, затем его двигательное выражение под ту же композицию; 2) импровизация в группе из 3–4 человек на заданную тему; 3) самостоятельное оформление танцевальной площадки и импровизация на ней.

При работе с детьми в рамках занятий «Мое движение» автором дополнительно использовались регулярные просмотры видеоматериала, дающего примеры современных и нестандартных подходов к использованию танцевальных художественных средств. Просмотры, как правило, предварялись коротким (5 минут) рассказом педагога о том или ином мастере современного хореографического искусства. Сами просмотры длились от 10 минут до получаса. Как правило, они вызывали у детей оживленные обсуждения.

3. Результаты тестирования творческих способностей обучающихся

Множество исследователей (в том числе Торренс [5]) сходятся в том, что способность к творчеству у индивида проявляется набором следующих качеств: беглость, разработанность, оригинальность, гибкость (вариативность), восприимчивость, способность к абстрактному мышлению и синтезу, развитое ассоциативное мышление и, наконец, способность получать удовлетворение от сделанного. Общие (неспециальные) тестовые показатели, оцениваемые в данном исследовании, в основном соответствуют этому списку.

Чтобы до начала исследования убедиться в однородности персонального состава каждой из групп по интеллектуальным способностям и оценить возможную корреляцию между интеллектуальными и специфическими творческими способностями у детей в обеих группах, было выполнено тестирование детей на коэффициент интеллекта (IQ) по методике Айзенка [6]. Использовался тест на визуально-пространственные способности. Тест показал, что персональный состав внутри каждой из групп по интеллектуальным способностям достаточно ровный. Величины IQ достаточно высоки и в группе НП находятся вблизи 100, а в группе УТ — вблизи 140. Существенно большая величина IQ в группе УТ объясняется старшим возрастом, на что имеются указания и у Айзенка, который предупреждает о занижении величины IQ для возрастов менее 10 лет.

Опишем сравнительные результаты тестов, проведенных до прохождения обучающимися занятий по программе «Мое движение» (далее везде — первое тестирование) и после обучения (второе тестирование).

Тестирование вербальной креативности выполнялось по методике С. Медника, адаптированной А. Н. Ворониным (1994). Во время проведения теста в начале обучения испытуемым были предложены десять вариантов троек слов, к которым необходимо было подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Для оценки результатов тестирования ответы испытуемых сопоставляются со стандартными типовыми ответами. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

В первом тестировании показатель оригинальности с среднем в группе НП составлял 0,53, показатель уникальности — 2,63. В группе УТ показатель оригинальности составлял 0,64, показатель уникальности — 3,71.

Во втором тестировании показатель оригинальности с среднем в группе НП составлял 0,61, показатель уникальности — 3,13. В группе УТ показатель оригинальности составлял 0,71, показатель уникальности — 4,71.

Во время первого тестирования испытуемые обеих групп с трудом справлялись с задание. На его выполнение у них ушло около 40 мин. Время на второе тестирование сократилось до 5–7 минут. Дети высказывали свои замечания по поводу того, что в этот раз им было гораздо легче выполнить задание так как слова были легче, хотя не соответствует истине.

Тестирование невербальной креативности проводилось по методике Е. П. Торренса, адаптированной А. Н. Ворониным. Детям был выдан набор картинок, содержащих с некоторый графический элемент, который испытуемым предлагалось дорисовать до некоторого осмысленного изображения, обязательно включая предложенные элементы в контекст. Время тестирования не ограничивалось. Оценивались: оригинальность — непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых в группе (статистическая редкость ответов) и уникальность, определяемая как суммарное число заданий, не имеющих аналогов в атласе рисунков.

В первом тестировании показатель оригинальности с среднем в группе НП составлял 0,63, показатель уникальности — 2,0. В группе УТ показатель оригинальности составлял 0,73, показатель уникальности — 1,57.

Во втором показатель оригинальности с среднем в группе НП составлял 0,91, показатель уникальности — 3,75. В группе УТ показатель оригинальности составлял 0,88, показатель уникальности — 4,28.

По результатам теста видно, что после прохождения цикла занятий показатель оригинальности, хотя и возрос, но незначительно, в то время как число уникальных вариантов значительно выросло.

Для выявления способности трансформировать двигательные модели, вносить новые смысловые нагрузки в привычные двигательные формы, наличия пластичности мышления выполнялся авторский тест «Что ты делаешь≤». Испытуемому предлагают вращать руками не уточняя как именно, потом предлагаю найти ассоциации с выполняемым им движением и озвучить их. Задание дается без установки на воспроизведение максимального количества вариантов и на оригинальность. Тест прекращался, когда испытуемый более не мог продолжить ассоциативный ряд.

В ходе проведения эксперимента были выявлены следующие отличия между занимающимися, прошедшими обучение на занятиях «Мое движение» (экспериментальная группа) и не прошедшими этих занятий (контрольная группа).

Все дети из экспериментальных групп (НП, УТ) без подсказки педагога начинали вращать руками в разных плоскостях на разных уровнях и использовали разные сегменты рук для вращения: вся рука, локти, кисти, пальцы. Также присутствовали комбинации движений, имеющие логическое завершение. Отвечали быстро, ответы следовали один за другим без долгих пауз и раздумий.

Дети из контрольной группы (К) долго использовали одно и то же вращательное движения, зачастую не реагируя на подсказки о том, что вращать руками можно по разному и как этого хочется испытуемому. Как правило, начинали разнообразное вращение только после показа педагогом. В ответах стремились к достоверности, точному совпадению движения с ассоциацией.

В группе НП среднее число представленных вариантов составляло 24,3, из них уникальных 3,38, оригинальных 5,88. В группе УТ среднее число представленных вариантов составляло 28,9, из них уникальных 3,57, оригинальных 7,29. В контрольной группе среднее число представленных вариантов составляло 7,6, из них уникальных 0,5, оригинальных 0,9.

Авторский тест «Походка» проводился с целью исследования способности создавать новые двигательные модели на основе собственного опыта, оценки уровня умения пластической выразительности движения. Тест проводился индивидуально. Тестируемому предлагалось продемонстрировать возможно большее число разнообразных походок. Тест проводился в течении 5 минут, однако заранее об этом ограничении тестируемому не сообщалось. Кроме подсчета числа придуманных испытуемым походок, отмечались оригинальность движения, сколько раз изменялся его характер, присутствие движения в различных уровнях по высоте, ритмичность.

В первом тестировании в группе НП полное число вариантов составило 11,8; число раз смены характера — 3,6; число раз смены уровня — 0; показатель темпо-ритма — 3,1; оригинальность — 2,5. В группе УТ полное число вариантов составило 11,3; число раз смены характера — 3,7; число раз смены уровня — 0,43; показатель темпо-ритма — 2,57; оригинальность — 2,86.

При первом тестировании затруднения при выполнении упражнения у обучающихся наступали, как правило, уже через 1 минуту, движения скудные и однообразные, смена уровней наблюдалась только у двух занимающихся, движения не несли характера, смысловой нагрузки. Дети вспоминали все известные им движения и использовали их в качестве походки. Особенно часто использовались всевозможные варианты прыжков. Все занимающиеся ходили по кругу (как по время разминки), хотя это не было обусловлено формулировкой задания. Испытуемые из группы УТ (дольше занимающейся по сравнению с группой НП) демонстрировали большее разнообразие в движениях, однако и они не показывали характера, смены уровня по высоте, смены темпоритма, хотя в танцевальных композициях они постоянно работают в этих понятиях. Характер все занимающиеся начинали изменять только по подсказке педагога.

Во втором тестировании в группе НП полное число вариантов составило 35,9; число раз смены характера — 11,0 число раз смены уровня — 12,5; показатель темпо-ритма — 15,3; оригинальность — 19,1. В группе УТ полное число вариантов составило 35,3; число раз смены характера — 11,7; число раз смены уровня — 13,8; показатель темпо-ритма — 15,7; оригинальность — 17,6.

Во втором тестировании дети испытывали незначительные затруднения после 3 минут, но быстро включались и продолжали выполнение упражнения. Смена движения происходила быстрее, останавливались и задумывались о том, что делать дальше в общей сложности не более 3 раз, появились объем в движении, смена ритма и темпа, появились образные и разнохарактерные и движения, смена уровней и ракурсов вращения у всех детей. Изменение показателей у групп НП и УТ в целом близкое.

Авторский тест «Позы» проводился с целью исследования способности создавать скульптурные модели на основе собственного опыта и уровня пластической выразительности движения. Тест проводился индивидуально, с ограничением времени (5 минут); испытуемым об этом ограничении заранее не сообщалось. Занимающимся было предложено продемонстрировать как можно большее количество разнообразных поз (фиксированных форм тела). Производился подсчет общего числа придуманных испытуемым поз, отмечалось, сколько раз менялся характер, уровень поз по высоте, объем движения.

В первом тестировании в группе НП полное число поз составило 9,75; показатель характера — 1,25; показатель объема — 0,88; показатель уровней — 3,6. В группе УТ полное число поз составило 15,0; показатель характера — 2,0; показатель объема — 12,1; показатель уровней — 6,1.

В первом тестировании отчетливо заметна разница между занимающимися первого года обучения (НП) и третьего (УТ). Испытуемые группы УТ хорошо владеют такими навыками выстраивания позировок как объем и делают смену уровней, хотя не уделяют внимания характеру, главное для них — скульптурность и линии позировки. Они не могут работать без зеркала (т. е. нет внутреннего обзора, воображения своего тела). Могут выстраивать много различных поз в пределах одного характера. Занимающиеся группы НП выстраивают плоские однообразные позы. Все занимающиеся долго думали и долго выстраивали свои позы. Затруднения в группе УТ были после 3 минут, в группе НП — после 1 минуты.

Во втором тестировании в группе НП полное число поз составило 29,1; показатель характера — 7,3; показатель объема — 16,3; показатель уровней — 15,5. В группе УТ полное число поз составило 36,0; показатель характера — 11,0; показатель объема — 31,6; показатель уровней — 19,6.

Второе тестирование продемонстрировало явные количественные изменения. Испытуемые строили позы быстро, не задумываясь, часто перетекая из одной позы в другую, однако при этом происходило зацикливание на одном характере. Затруднения вызвала работа над характером позы и выражением внутреннего состояния в тех случаях, когда это требуется в индивидуальном порядке. У испытуемых из группы НП проявился прогресс в пространственном ориентации тела. Позы приобрели объем, стали интереснее.

Авторский тест «Использование предмета» проводился с целью выявить способность занимающихся создавать новые двигательные модели на основе собственного опыта и выявлении пластичности мышления. Тест проводился индивидуально. Испытуемым предлагалось пластиковое ведро, стоящее на середине зала. Предлагалось придумать как можно большее количество применений ведра и изобразить эти применения в движениях. Время, отводимое на тест: — 5 минут, испытуемым об ограничении времени не сообщалось.

В первом тестировании все тестируемые испытывали затруднения при выполнении задания: с трудом находили движения, долго думали, делали много остановок, в основном исполняли танцевальные движения с ведром в руках. Затруднения начинались уже после 1-ой минуты. Только некоторые дети ставили ведро на пол, но дальше танцевали вокруг него.

При втором тестировании дети стали использовать ведро не только с точки зрения на него как на бытовой предмет, а наделяли его необычными качествами от которых зависит их танцевальная композиция. Появилось много пантомимы, эмоций; у значительного числа детей — сюжет.

В группе НП число вариантов использования предмета в первом тестировании составило 8,75; во втором — 23,38. В группе НП число вариантов использования предмета в первом тестировании составило 10,6; во втором — 30,0.

Авторский тест на создание образа имел целью выявить способность мыслить на основе субъективной модели, создавать модель и ее показывать; вычленять основные признаков образа, показывать их в движении, используя изобразительные средства. Испытуемым было предложено поразмышлять над образом Бабы-Яги и записать на листе бумаги основные признаки, его характеризующие. Затем испытуемым давалось время на осмысление этого образа и, когда дети были готовы, они осуществляли индивидуальный показ (без присутствия других испытуемых). После этой работы испытуемым предлагалось продумать движения и двигательные связки, которые подошли бы к этому образу.

Средние показатели теста (число показанных признаков образа) в обеих группах близкие (в группе НП — 8,9, в группе УТ — 9,1). Испытуемые производили специальных отбор действий. Дети группы УТ в силу возрастных особенностей и лучшей физической подготовки были более танцевальны, но менее выразительны в мимике; действия — более ясные и понятные. В целом, были представлены гармоничные выступления, во время которых наблюдателя не смущало отсутствие музыки. Было интересно наблюдать за происходящим.

Отдельные выступления более напоминали жестикуляции и показ действий, которые должен совершать данный герой, но пластика, с которой совершается действие не соответствовала данному образу. Тем не менее, все дети попытались понять и создать этот образ. Проведенная работа позволила впоследствии перейти к продумыванию движений и связок, соответствующих заданному образу.

Относительные изменения показателей (второе тестирование по отношению к первому, в долях единицы) приведены в табл. 1–6.

Таблица 1

Тест вербальной креативности: относительное приращение показателей

Таблица 2

Тест невербальной креативности: относительное приращение показателей

Таблица 3

Тест «Что ты делаешь≤»: показатели групп относительно показателя контрольной группы

Таблица 4

Тест «Походка»: относительное приращение показателей

Таблица 5

Тест «Позы»: относительное приращение показателей

Таблица 6

Сравнительные показатели теста «Использование предмета»

По всем показателям всех тестов между первым и вторым тестированием наблюдается отчетливый прирост в обеих группах тестируемых. Имея в виде признаки творческих способностей по Торренсу [5], были расчитаны коэффициенты восприимчивости групп тестируемых к проведению цикла занятий «Мое движение»:

-          коэффициент беглости К_бегл — среднее арифметическое от относительных приращений показателей «Число вариантов», встречающихся во всех тестах, где они присутствуют;

-          коэффициент оригинальности К_ориг — среднее арифметическое от относительных приращений показателей «Оригинальность» и «Уникальность» по всем тестам, где они присутствуют;

-          коэффициент восприимчивости гибкости (вариативности) К_вариат — среднее арифметическое от относительных приращений показателей: «Характер», «Уровни», «Темпоритм» и «Объем» (во всех тестах, где они присутствуют), а также «Число вариантов» в тесте «Использование предмета».

-          коэффициент восприимчивости ассоциаций К_ассоц — среднее арифметическое от относительных приращений показателей «Оригинальность» и «Уникальность» в тестах на вербальную и на невербальную креативность и в тесте «Что ты делаешь≤».

Интегральный показатель восприимчивости К_инт определялся как среднее арифметическое всех выше перечисленных показателей. В табл. 7 приведены вычисленные показатели для двух групп занимающихся.

Таблица 7

Показатели восприимчивости для двух групп занимающихся

Приведенные результаты, с одной стороны, довольно неожиданны, поскольку до проведения исследования предполагалось, что занимающиеся в группе начальной подготовки продемонстрируют более низкие показатели по сравнению с занимающимися учебно-тренировочной группы как из-за различия в возрасте, так и вследствие разного по продолжительности опыта танцевальной практики. С другой стороны, приведенные результаты надежно (настолько, насколько величина ≈ 4 отличается от единицы) свидетельствуют о том, что цикл занятий «Мое движение» оказал существенное воздействие на творческие способности занимающихся.

Выводы

Итак, оценка, выполненная по количественным и качественным показателям, позволяет утверждать, что в результате обучения у тестируемых:

-        повысились неспецифические показатели творческих способностей: беглость, оригинальность, гибкость (вариативность), а также способность к ассоциативному мышлению;

-        произошли существенные изменения в следующих специфических способностях, имеющих отношение к танцевальной деятельности: 1) умение трансформировать двигательные модели и ситуации, вносить новую смысловую нагрузку в привычные двигательные формы; 2) умение на основе собственного опыта создавать новые двигательные модели и их лично реализовывать; 3) способность конструировать образы и находить им двигательное выражение через систему художественных средств.

В практическом плане можно заключить, что разработанный авторский комплекс занятий является эффективным развивающим средством при работе с детьми в широком возрастном диапазоне. Его можно рекомендовать для использования и профессиональным педагогам-хореографам, и педагогам, ведущим занятия по любым видам танцевально-двигательной активности.

Литература:

1.                  Курышева Т. А. Театральность и музыка. М.: Советский композитор, 1984.

2.                  Панферов В. И. Пластика современного танца. Учебное пособие. Челябинск: ЧГИИК, 1996.

3.                  Гиршон А. Импровизация и хореография. Контактная импровизация. Альманах 1. 1999.

4.                  Брушлинский А. В. Воображение и творчество // Научное творчество. М.: Наука, 1969.

5.                  Torrance E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc., 1974.

6.                  Айзенк Г. Новые IQ тесты. М.: Эксмо, 2003.

7.                  Добровольская Г. Н. Танец, пантомима, балет. М.: Искусство, 1975.

8.                  Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979.