Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня



В статье представлена информация по изучению клинико-психолого-педагогической характеристике детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Описаны речевые и неречевые особенности детей с данной патологией.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, ОНР, звукослоговая структура слова, клиническая характеристика, психолого-педагогическая характеристика.

В настоящее время одним из самых распространенных нарушений речи детей является общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В своем учебном пособии «Логопедическая работа с дошкольниками» авторы Л. П. Зернова, И. А. Зимина, Т. Р. Шашкина писали, что «…общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушение фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи…» [5, с.423].

Определённые авторы подчеркивают важность самостоятельного анализа процесса восприятия слоговой организации слов, рассматривая его в контексте фонетических аспектов речи, наряду с изучением звукоподобных единиц. Усвоение слогового строения играет ключевую роль в развитии правильного произношения звуков у детей. Овладение слоговой структурой напрямую связано с общим речевым развитием и зависит от уровня фонематических и моторных навыков, а также от развития более высоких психических функций. К концу дошкольного возраста у детей с нормальным развитием должна быть полностью сформирована правильная слоговая и звуковая структура слов.

Дети с ОНР имеют отклонения в речевом развитии. Ключевыми характеристиками общего развития речи у детей в дошкольном возрасте выступают замедления в речевом развитии, задержка прогресса речевых навыков, ограниченный словарный запас, который не соответствует возрастным нормам, трудности в формировании грамматических структур, а также проблемы с произношением звуков и восприятием фонем. В то же время дети сохраняют удовлетворительные слуховые знания разговорной речи определенного возраста [1].

Е. М. Мастюкова в своих работах дает следующую клиническую характеристику ОНР III уровня: «…так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы (ЦНС). Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально — волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.» [6, с.51].

Исследователи Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения у данной категории детей:

«…Недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков. Замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других — этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей…» [8, с.158].

В своей статье Н. Е. Ракова отмечает, что «…фонематическое недоразвитие у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как правило, проявляется в недостаточной способности различать звуки, которые имеют едва заметные акустико-артикуляционные отличия. Однако иногда дети не распознают даже более отчетливо различимые звуки, что связано с их слабым уровнем звукового анализа и синтеза. При осуществлении простых задач звукового анализа, таких как идентификация звука, дети нередко путают заданные звуки с имеющими схожее звучание. В случае более сложных заданий, например, создания слов на определённый звук, у дошкольников наблюдается смешение заданных звуков с менее похожими. Уровень фонематического восприятия у детей с речевыми нарушениями зависит от степени выраженности лексико-грамматического недоразвития речи…» [11, с.46].

Низкий уровень развития речи III степени характеризуется достаточно разнообразной речью, но часто дети используют только существительные и глаголы. Они называют предметы и их действия. Однако прилагательные, описывающие слова и состояния, используются редко. Дети также допускают ошибки в использовании простых предлогов, а сложные предлоги не используются в их речи.

Присутствуют ошибки в окончании падежей, путаница с временными и видовыми формами глаголов, а также ошибки в согласовании и управлении. Дети почти не прибегают к различным способам словообразования.

Доктора педагогических наук Т. В. Туманова и Т. Б. Филичева в своих исследованиях отмечают, что «…нарушение внимания и памяти проявляется у детей с данной речевой патологией в следующем: трудности восстановления порядка расположения даже четырех предметов после их перестановки, неточности в рисунках-шутках; сложности выделения предметов или слов по заданному признаку; трудности сосредоточения и удерживания их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности. Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. При относительно сохранной логической и смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания…» [3, с.28].

В своих исследованиях В. А. Ковшиков, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович и Ю. А. Элькин замечают, что «…явные различия в развитии вербального и невербального мышления у детей с речевыми нарушениями. Уровень вербального интеллекта у таких детей существенно уступает уровню невербального…» [7, с.104]. О. В. Преснова отмечает, что «…развитие операций словесно-логического мышления (таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция и конкретизация) происходит неравномерно, причем операции классификации развиваются лучше…» [10, с.60].

Л. И. Лисина выделяет следующие особенности общения детей дошкольного возраста с ОНР: «…общение для детей не является основным источником поступления знаний об окружающем; дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре; общение дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер…» [5, с.214].

К числу ключевых признаков нарушений эмоционально-волевой сферы у детей относятся: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство и неусидчивость. Кроме того, в этом контексте также выделяются замкнутость, негативизм, низкая самооценка, агрессивное поведение, обидчивость, нестабильные интересы, сниженная наблюдательность, а также сложности в общении с окружающими и установлении контактов. Такие дети могут быстро переходить от одного чувства к другому, демонстрируют зависимость в действиях и подверженность внушениям, в играх и поведении склонны следовать за сверстниками [9].

В результате общей физической слабости, у дошкольников с ОНР III уровня наблюдается также задержка в развитии моторных навыков, проявляющаяся в неуверенности при выполнении точных движений, а также в снижении скорости и ловкости их исполнения. Затруднения возникают и при осуществлении движений, основанных на словесных инструкциях. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе [2].

К дефектному произношению звуков речи приводит нарушение артикуляционной моторики, а также может вызывать общую невнятность, смазанность и монотонность. У многих детей наблюдается ограниченная моторика пальцев, их движения часто несовершенны или не согласованы. Ребята могут держать ложку сжатыми в кулак, либо испытывают трудности с правильным захватом кисти и карандаша. Иногда им сложно застегнуть пуговицы или завязать шнурки на обуви и подобные действия [4].

Таким образом, мы можем сказать, что общее недоразвитие речи представляет собой комплексное нарушение, влияющее на освоение всех аспектов языка и оказывающее негативное воздействие на все стороны развития ребенка дошкольного возраста. Для эффективного восстановления речевых навыков требуется помощь различных профессионалов, таких как врач, логопед, психолог и ряд других специалистов.

Литература:

1. Бельтюков, В. И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми / В. И. Бельтюков. Текст: непосредственный // Дефектология. — 1983. — № 2. — С.28–34.
2. Бондарко, Л. В. Основы общей фонетики / Л. В. Бондарко, Л. В. Вербицкая, М. В. Городина. — Санкт-Петербург: Издательство С. — Петербургского университета. — 2000. — 154с. — Текст: непосредственный.
3. Винарская, Е. Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская. — Москва: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2021. — 141. — Текст: непосредственный.
4. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения / О. Е. Грибова. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 1999. — № 3. — С.3–11.
5. Коммуникативно-речевое развитие детей с особыми образовательными возможностями и потребностями: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 29 апреля 2020 года / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Курганский государственный университет; [науч. ред.: В. А. Дубовская, С. А. Мусихина]. — Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2020. — 203 с. Текст: непосредственный.
6. Лопатина, Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения / Л. В. Лопатина. Текст: непосредственный // Дефектология. — 1986. — № 2. — С.64–70.
7. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова Н. В.– Санкт-Петербург: Издательство «СОЮЗ», 2020. — 192 с. — Текст: непосредственный.
8. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина и др.; под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — Москва: АРКТИ, 2009. — 240с. — Текст: непосредственный.
9. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2018. — 448с. — Текст: непосредственный.
10. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И. П. Подласый. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с. — Текст: непосредственный.
11. Ракова, Н. Е. Формирование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с OHP при смешанной формой дизартрии / Н. Е. Ракова. Текст: электронный // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. — 2012. — № S1. — С. 45–58. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17571314&ysclid=m4o6nqfur3648543851.