Образование детей с умеренными нарушениями является одной из актуальных проблем современных открытых исследований. В настоящее время как за рубежом, так и в нашей стране растет интерес к проблемам обучения и воспитания данной категории детей, в том числе их социальной, трудовой и общественной адаптации. Они не могут полноценно и самостоятельно существовать из-за нарушений в познавательной, речевой, эмоциональной и ориентационной сферах деятельности. Серьезным недостатком является ограниченная способность к ориентации. Оно варьируется от неспособности воспринимать любую информацию до полной утраты способности ориентироваться во времени, пространстве и личности.
Формирование жизненных компетенций обеспечивает формирование позитивного взаимодействия ребенка с окружающей средой и является условием использования им академических достижений. Жизненные компетенции также включают в себя навыки самообслуживания, и формирование этих навыков является ключевым направлением работы с учащимися, как указано в Федеральных государственных образовательных стандартах для учащихся с умеренной умственной отсталостью. Обучение навыкам работы по дому может расширить круг задач для формирования жизненных навыков.
В данной статье будут рассматриваться такие жизненные компетенции как бытовые, а именно: складывание одежды, размещение одежды на вешалке, размещение одежды в шкафу, сервировка стола к чаю, уборка, мытье чайной посуды, уход за растениями, удаление пыли, уборка пришкольного участка, уборка помещения.
Ведущая деятельность у обучающихся с разной степенью умственной отсталости принадлежит игровой деятельности, поэтому целесообразно формировать бытовые навыки через игру. В настоящее время назрела теоретическая и практическая необходимость комплексного изучения возможностей формирования игровой деятельности этих учащихся, что послужит залогом успешного развития их психической сферы в целом и социально-бытовой адаптации, в частности.
Цельзаключается в теоретическом обосновании и определением потенциальных возможностей к бытовым навыкам и динамики овладения ребенком с УУО по средствам игры и разработка методических рекомендаций педагогам и родителям учащихся пятого класса с умеренной умственной отсталостью.
Дети этой категории долго и трудно осваивают навыки повседневной жизни. Их социальная адаптация требует регулярных и длительных усилий специалистов и родственников. Конечно, в большинстве случаев родители детей раннего и дошкольного возраста сосредоточены на трудностях интеллектуального развития ребенка, а не на трудностях в повседневной жизни. Жалобы на неустроенность дома или отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не входят в число первых обращений к специалистам. Это связано с тем, что сформировавшиеся в дошкольном возрасте модели взаимоотношений еще больше затрудняют развитие самостоятельности ребенка. Более того, даже самые интеллектуально развитые дети оказываются социально неадекватными, если они не овладели навыками повседневной жизни.
У детей с умеренной умственной отсталостью формирование жизненных компетенций не происходит самопроизвольно, по подражанию действиям взрослых. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются, во всяком случае, полностью. Эта проблема решается учителем на уроках такой дисциплины, как «Социально-бытовая ориентировка».
Недостаточная аналитичность внимания в ряде случаев приводит к тому, что любые действия выполняются учащимися без предварительного установления их порядка и последовательности (Л. В. Занков, И. М. Соловьев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.). Умственно отсталых детей характеризует малый объем памяти, низкий уровень запоминания информации.
Своеобразием отличаются и мотивы деятельности детей с выраженным нарушением интеллекта. Все выделенные особенности познавательной деятельности затрудняют их социальную адаптацию. Такие дети быстро забывают правила поведения в различных жизненных ситуациях, у них затруднено формирование умений и навыков, необходимых в обычной жизни, они очень часто приступают к выполнению поставленной задачи без должной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели. Дети с выраженным нарушением интеллекта относятся к получаемым результатам недостаточно критически, не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов, не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом, моделью.
Учащиеся выполняют задания без всякого плана и производят неадекватные действия и операции. Выполнение задания по образцу, по рисунку, затрудняет деятельность указанных школьников, что и приводит к недостаткам планирования. Также отмечается, что у детей с умеренной умственной отсталостью нарушена последовательность выполнения навыка, страдает его техническая сторона, каждую операцию необходимо проводить отдельно.
Важную роль в развитии деятельности ребенка (в том числе и бытовой) играет речь. Одна из главных ее функций — общение. В процессе общения ребенок усваивает огромный опыт, накопленный человечеством в различных сферах деятельности. Речь становится основным средством и формой мышления ребенка. Благодаря речи мышление приобретает такие качества, как обобщенность и отвлеченность. Речь позволяет мыслить определенными категориями, делать умозаключения, выводы, т. е. отражать в мышлении общие законы явлений природы и общества.
Детские игры чрезвычайно многообразны. Это и подвижные, и дидактические, и сюжетно-ролевые, и театрализованные, и режиссерские игры. Однако мы подробнее осветим вопрос о влиянии именно дидактических и сюжетно-ролевых игр на формирование бытовых навыков умственно отсталых школьников.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Дидактическая игра, являясь средством обучения, может быть использована при усвоении любого программного материала, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Также она может включаться и в музыкальные занятия, быть занимательным элементом на прогулке или представлять собой особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая при этом свой собственный действенный и чувственный опыт. Поэтому особая роль игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным и действенным, позволив тем самым ребенку получить собственный опыт.
Занятия по формированию бытовых навыков должны носить игровой характер, однако при этом они имеют определенные цели и задачи, средства их осуществления и тем самым принципиально отличаются от игры. Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задания детям предлагаются в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется намного больше повторений, чем его нормально развивающемуся сверстнику. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Сюжетно-ролевая игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения. Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнула, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность, увлеченность детей, активность, творчество. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. В развитой форме сюжетно-ролевая игра, как правило, носит коллективный характер. Основное значение сюжетно-ролевой игры, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых. При педагогическом руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка бытовым навыкам, которые являются крайне необходимыми для нормальной жизнедеятельности в обществе. К тому же, через проигрывание ролей, приобретение в этих ролях личного опыта, навыки бытового характера усваиваются значительно лучше.
Работа по формированию бытовых навыков проводилась на базе ГБОУ «Специальная коррекционная школа № 1708». Подводя итоги, можно сказать, что учащиеся с умеренной умственной отсталостью имеют разные уровни сформированности бытовых навыков. У четырех детей из шести навыки находятся на стадии формирования, т. е. дети знают о назначении навыков, но у них нарушена последовательность выполнения навыка или страдает его техническая сторона. У двоих детей бытовые навыки не сформированы вообще. Дети имеют представления о некоторых из них, знают назначение навыка, но выполнить его не могут. Деятельность при выполнении навыка большинства детей носит неосмысленный характер. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются, что препятствует достижению цели. Большинство учащихся стремятся к выполнению поставленной цели, но сталкиваясь с трудностями, застревают и не могут выполнять действие дальше.
Результаты подтвердили необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по формированию бытовых навыков у учащихся 5 класса с умеренной умственной отсталостью.
Использование игр в коррекционно-развивающей работе, положительно сказывается на эмоциональной стороне принятия задания учащимися.
Литература:
1. Аксенова, Л. И. Правовые основы специального образования и социальной зашиты детей с проблемами в развитии //Дефектология. 1997. № 1
2. Аксенова, Л.И., Архипов Б. А., Беляков Л. И. Специальная педагогика: учебное пособие. — М.: Академия 2007, 400 с.
3. Андросова Г. Л. Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта: Дис.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 214 с.
4. Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб.-метод, пособие / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин. СПб.: Союз, 2001. — 416 с.
