Статья посвящена вопросам использования музыкотерапии в работе с детьми с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья); предлагаются к рассмотрению различные методики арт-терапии.
Ключевые слова: музыкотерапия, арт-терапия, дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья), коррекция, музыка.
Музыкотерапия занимает особое место среди современных видов арт-терапии. В России интерес к проблеме взаимосвязи музыки и медицины возник в начале XX века, когда по инициативе В. М. Бехтерева в России в 1913 году был основан совет, согласно изучению музыкально-терапевтических результатов. В него вошли ряд видных врачей и представителей музыкального мира. Специальные исследования С. С. Корсакова, В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. М. Сеченова, И. Р. Тарханова, Г. П. Шипулина и др. выявили позитивное влияние музыки в разнообразные концепции организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную системы. В Российской Федерации во второй половине XX века арт-терапия разрабатывается и применяется в лечебных, а также коррекционных целях как в разных направлениях медицины, действительно в психологии, в частности, в специальной психологии [1].
По мнению И. Г. Галянт, арт-терапия применяет зрительный «язык», а также пластичный. На сегодняшний день это очень важно при работе с «особым» ребенком, который не может сформулировать словами собственное положение, проблему, вопрос. Жест, движение, пантомимика под музыку дают возможность ребёнку сказать то, что он не может выразить словами [2].
С. В. Шушарджан считает, что некоторые особенности вокальной методики в работе с детьми с ограниченными возможностями благотворно влияют на всю систему их организма. Преподаватель вокалу, а также доктор медицинских наук С. В. Шушарджан в 1991 г. первым внедрил термин «вокалотерапия», которым называют особый набор упражнений и определенную систему пения, имеющую коррекционно-оздоровительную нацеленность. Применение вокала в решение этой трудности на самом деле целесообразно, ибо пением можно так воздействовать на больной орган и всю систему, чтобы вызвать в нем здоровую вибрацию. Характеризующим в данном факте считаются следующие составляющие его методики, что базируется на древнекитайском учении пяти звуков (пентатонике), определенных первоэлементам. Первое, на что сконцентрировал свое внимание педагог пение не может существовать без верной постановки дыхания. В свою очередь, правильное дыхание приводит к увеличению большого количества резервных возможностей организма ребенка с отклонениями в формировании (к примеру, правильное дыхание может помочь больным с бронхиальной астмой) [3].
Алвин Джульетта считает, что каждая музыкальная работа контролируется, основным способом, при помощи слуха. Звуки имеют все шансы порождать эмоции и откладываться на сознательном либо интуитивном уровне. Они готовы вновь появляться в сознании и порождать те же эмоции, которые человек пережил, услышав их в первый раз. Умение запоминать звучания и их очередность нужно для освоения словесного и невербального разговорного стиля или языка музыки. Либо снижать тон, пропевая гласные, такие как «А» либо «У». С целью подтолкнуть детей к осознанию вокального процесса, во время вокала предложить ему изобразить линию, имитирующую перемещение звука. Наблюдая за перемещением руки по листу, ребенок видит, как линия соотносится с длительностью ноты, увеличиваясь до тех пор, пока тянется звучание. Можно усложнить упражнение: ребенку необходимо следить за линией пальцем, изображает ее непосредственно в период пения. Активная связь со звуком, который ребенок производит непосредственно сам, все еще не требует участия когнитивных процессов, таким образом, ребенок сразу же наблюдает итог собственных действий. Но стимуляция интеллектуальной работы становится заметной. Ребенок начал понимать мысль факторов и следствий. Он осознает, как приобрести определенные звучания либо приготовиться к движению, приводящему к предсказуемому результату [4].
Е. Н. Котышева разработала программу групповой музыкальной психокоррекции «Мы друг другу рады!», которая направлена на социальную адаптацию детей-инвалидов, имеющих в анамнезе расстройства аутистического спектра, синдром Дауна, умственную отсталость, ДЦП, органические поражения центральной нервной системы, соматические заболевания, нарушения зрения и др. По мнению автора пение развивает дыхание, речь, учит формам выражения невербальных контрастных эмоциональных состояний, развивает умение переключаться в различные эмоциональные состояния, используя выразительные интонации, движения, темброво-шумовые эффекты [5].
Предлагаем дидактические коррекционные пальчиковые игры, которые можно использовать в практике работы с детьми с ОВЗ.
а) «Птичка» (В. Цвынтарный)
Ладони повёрнуты к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы — головка, остальные сомкнутые пальцы — «крылья». Помахать ими. При необходимости можно помочь детям зафиксировать позу кисти, помахать «крыльями».
Пальчики — головка,
Крылышки — ладошки.
б) «Птенчики в гнезде» (В. Цвынтарный)
Обхватить левой ладонью — «гнездо», все пальцы правой руки — «птенцы» и ими пошевелить. Можно помочь ребёнку сначала удержать пальцы правой руки, чтобы при движении пальцами, «птенчики открывают рот, кушать хотят», кисть не расцепилась.
Птичка крылышками машет
И летит к себе в гнездо.
Птенчикам своим расскажет,
Где она взяла зерно.
в) «Фу-ты, ну-ты» (И. Галянт)
Фу-ты, ну-ты,
(Стучим палочками-клавесами друг о друга крест-накрест)
Трали — вали,
(Стучим по полу одновременно правой и левой рукой)
Едет мышь на самосвале,
(Делаем вращательные движения клавесами относительно друг друга)
Рядом с нею Васька — кот!
(Стучим клавесами друг о друга торцами)
Удивляется народ».
(Пожимаем плечами)
Обращаясь к вопросу о результатах арт-терапевтического воздействия музыки на динамику изменений имеющихся нарушений у детей, И. Г. Галянт выдвигает мысль, что в арт-терапевтическом процессе важен не результат и сам процесс постижения своего внутреннего мира. Музыкальная арт-терапия способствует воздействию на психологические внутренние состояния, бессознательные переживания, обеспечивая принятие ситуации и готовность к изменениям. Терапия искусством формирует позитивное, радостное восприятие жизни с ее проблемами, способность находить разные способы и средства для достижения цели, развивает скрытые задатки творческих способностей и одарённости [6].
Таким образом, мы видим, что известные педагоги считали, что музыка является могучим стимулятором мысли, без которого практически невозможно полноценное умственное развитие ребёнка. Именно благодаря коррекционным педагогам наметилась устойчивая тенденция к изучению музыки, как вида искусства, которое способно эффективно воздействовать не только на эмоциональную, но и на интеллектуальную сферу детей.
Литература:
- Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал, 1998. № 3.
- Галянт И. Г. Коррекция детского аутизма средствами арт-педагогики / И. Г. Галянт // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования ‒ Челябинск, РЦОКИО, 2019. С. 68–72.
- Шушарджан С. В. Руководство по музыкотерапии / С. В. Шушарджан. − М.: ОАО Издательство «Медицина», 2005. − 480 с.
- Алвин Дж., Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Дж. Алвин, Э.Уорвик. М., 2004. 105с.
- Котышева Е. Н. Мы друг другу рады! : музыкально-коррекционные занятия для детей дошкольного возраста / Е. Н. Котышева. Санкт-Петербург: ИПЦ «КАРО», 2013. 192 с. ISBN: 978–5-9925–0888–8
- Галянт, И. Г. Креативные практики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста // Актуальные проблемы дошкольного образования: риски, возможности, перспективы». Сборник статей XVII Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Челябинск: Изд-во ЗАО «Библиотека А.Миллера», 2019. С.53–56
