Формирование коммуникативных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня

В статье проводится анализ современных исследований в области дефектологии, сравниваются подходы отечественных и зарубежных ученых к определению и развитию коммуникативной компетенции. Рассматривается проблема формирования коммуникативных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) 3-го уровня. Обосновывается необходимость комплексного подхода к коррекционно-развивающей работе, включающего методы и приемы, направленные на преодоление речевых и коммуникативных трудностей у детей с ОНР 3-го уровня.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, общее недоразвитие речи, ОНР 3-го уровня, старшие дошкольники, речевое развитие, дефектология, коррекционно-развивающая работа.

Нарушение речевой функции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня не может не отразиться на становлении коммуникативных компетенций. Общее недоразвитие речи снижает активность в общении с другими людьми, приводя к сокращению возможности общения, возникновению каких-либо психологических особенностей, а также порождает особые черты как общего, так и речевого поведения. В связи с этим формирование коммуникативных компетенций у детей с ОНР 3-го уровня является важной задачей дефектологов и педагогов, требующей научно обоснованного и практико-ориентированного подхода.

Для эффективного формирования коммуникативных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня необходимо четкое понимание сути самого понятия «коммуникативная компетенция». В данном контексте важно рассмотреть, как это понятие трактуется в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей.

В отечественной психологии и дефектологии понимание коммуникативной компетенции формировалось на основе работ Л. С. Выготского [3], который считал речь главным инструментом общения и культурно-исторического развития. А. Н. Леонтьев [4] в своей теории деятельности рассматривал общение как одну из форм деятельности, а речь — как средство этой деятельности. Р. Е. Левина [5] подчеркивала взаимосвязь между речевым и общим психическим развитием, отмечая, что нарушения речи влияют на формирование всей личности ребенка. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [6] рассматривали коммуникативную компетентность через призму сформированности всех компонентов речевой системы и их использования в различных коммуникативных ситуациях. Для отечественных исследователей всегда было важно не только владение языком, но и умение использовать его в различных социальных контекстах для удовлетворения коммуникативных потребностей.

В зарубежной психолингвистике понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д. Хаймс, который определял его «как внутреннее знание ситуационной уместности языка» [1], включающее владение грамматикой, умения использовать язык в разных социокультурных ситуациях и адаптировать свою речь к конкретной ситуации. Д. Хаймс также критиковал понятие лингвистической компетенции Н. Хомского, утверждая, что знание языковых правил не гарантирует успешности коммуникации.

М. Канале и М. Суэйн в книге «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению второму языку и тестированию» [2] предложили модель коммуникативной компетенции, которая включает:

— лингвистическую компетенцию (знание языка и его грамматических правил);

— социолингвистическую компетенцию (знание социальных норм использования языка);

— дискурсивную компетенцию (способность строить связные тексты);

Эти исследователи подчеркивали, что коммуникативная компетенция гораздо шире, чем просто владение языковыми навыками, и включает в себя умение понимать контекст, адаптировать свою речь к нему и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Далее сравним вышеуказанные отечественные и зарубежные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция» в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение отечественных и зарубежных определений понятия «коммуникативная компетенция»

Теперь перейдем к рассмотрению основных отечественных и зарубежных теорий развития коммуникативных компетенций.

Отечественные теории:

— Теория социального взаимодействия Льва Выготского. Л. С. Выготский подчеркивал важность социального взаимодействия и культурных факторов в развитии высших психических функций, включая коммуникативные навыки. Он утверждал, что обучение происходит через социальное взаимодействие и постепенно переходит во внутренний план, становясь частью индивидуального сознания.

Применение: включение ролевых игр, групповых занятий и обсуждений, где дети могут взаимодействовать друг с другом и взрослыми, что способствует развитию их коммуникативных навыков.

— Теория речевой деятельности Александра Лурии. А. Р. Лурия изучал структуру речевой деятельности и ее роль в когнитивном развитии. Он подчеркивал важность внутренней речи и ее перехода во внешнюю.

Применение: Проведение упражнений и игр, направленных на развитие внутренней речи, таких как мысленное планирование высказываний перед их озвучиванием, что помогает детям лучше формулировать свои мысли.

— Теория когнитивного развития Жана Пиаже. Ж. Пиаже описывал стадии когнитивного развития, включая предоперационную, когда дети начинают развивать символическое мышление и основы логики. Это важно для формирования базовых коммуникативных навыков.

Применение: использование игр и задач, которые стимулируют логическое мышление и символическую репрезентацию, помогая детям лучше выражать свои мысли и понимать других.

— Трансформационная модель (преформистская теория) Н. Хомского и Дж. Миллера объясняет, как ребёнок уже в раннем возрасте усваивает грамматические правила родного языка. Согласно этой модели, существует два уровня организации речевого высказывания: врождённые глубинные и приобретаемые поверхностные лингвистические структуры.

Применение может быть направлено на развитие коммуникативных способностей детей, создание различных ситуаций речевого общения в группе во всех видах детской деятельности, побуждение детей выражать своё мнение по поводу различных объектов, явлений, действий.

Определим сходства и различия вышеуказанных отечественных и зарубежных теорий.

Сходства:

— социальное взаимодействие: обе группы ученых подчеркивают важность социального взаимодействия для развития коммуникативных навыков;

— когнитивное развитие: и зарубежные, и российские теории акцентируют внимание на когнитивном развитии и символическом мышлении;

— речевая деятельность: обе группы признают важность внутренней и внешней речи в процессе формирования коммуникативных компетенций.

Различия:

— методы и подходы: российские ученые часто используют коллективные методы обучения и культурные инструменты, в то время как зарубежные теории могут больше фокусироваться на индивидуальном взаимодействии и символической репрезентации.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) 3-го уровня наблюдаются стойкие речевые нарушения, которые существенно затрудняют полноценное формирование коммуникативной компетенции. Эти особенности проявляются на всех уровнях речевой системы и влияют на их взаимодействие с окружающими. Рассмотрим эти особенности более подробно:

— Ограниченный словарный запас. Дети с ОНР 3-го уровня испытывают значительные трудности в накоплении и использовании лексики. Их активный и пассивный словарь значительно отстает от возрастной нормы как в количественном, так и в качественном отношении. Они плохо понимают значения многих слов, особенно абстрактных и обобщающих понятий. Это приводит к трудностям в понимании обращенной к ним речи, выражении собственных мыслей и потребностей, а также задержке формирования семантической структуры слова. Л. С. Цветкова в своих работах [7] подчеркивает, что нарушения лексико-семантического уровня приводят к трудностям в формировании полноценного речевого высказывания.

— Аграмматизмы. У детей с ОНР 3-го уровня наблюдаются стойкие ошибки в грамматическом строе речи [8]. Они испытывают трудности в согласовании слов, использовании предлогов, падежных окончаний, а также построении сложных предложений. Эти аграмматизмы могут проявляться как в устной, так и в письменной речи. Н. С. Жукова [9] отмечает, что аграмматизмы затрудняют понимание смысла высказывания и делают речь детей невнятной. Эти трудности напрямую влияют на их способность адекватно выражать свои мысли и потребности в процессе коммуникации.

— Недостаточное развитие связной речи: связная речь, как и ее построение, представляет значительные трудности для дошкольников с ОНР 3-го уровня [10]. Они испытывают трудности в составлении рассказов, пересказов, описании предметов и событий. Их высказывания характеризуются фрагментарностью, нарушением логической последовательности, бедностью лексики и грамматическими ошибками. По мнению Т. А. Ткаченко [11], связная речь является высшей формой речевой деятельности, и ее формирование напрямую связано с развитием всех остальных компонентов речевой системы.

— Нечеткое произношение. Дефекты звукопроизношения (дислалия, дизартрия) являются характерной особенностью детей с ОНР 3-го уровня. Эти нарушения делают речь невнятной, затрудняют ее понимание окружающими и могут вызывать вторичные эмоциональные и социальные проблемы. Р. И. Лалаева [12] в своих работах подчеркивает, что нарушения звукопроизношения могут быть связаны с различными причинами, включая нарушения артикуляции, фонематического слуха и контроля за собственной речью.

— Трудности в установлении контакта. Дети с ОНР 3-го уровня часто испытывают трудности в установлении и поддержании контакта со сверстниками и взрослыми. Это может быть связано с недостаточным пониманием социальных норм и правил общения, трудностями в выражении своих мыслей и эмоций, а также с негативным опытом общения, вызванным речевыми трудностями. Л. Б. Баряева [13] подчеркивает, что трудности в общении могут приводить к социальной изоляции и снижению мотивации к общению.

Все перечисленные выше особенности в совокупности затрудняют формирование у детей с ОНР 3-го уровня полноценной коммуникативной компетенции. Они испытывают трудности в понимании обращенной к ним речи, выражении своих мыслей и потребностей, установлении контакта со сверстниками и взрослыми, а также в участии в различных формах общения. Их речь часто характеризуется ограниченностью, неточностью и непоследовательностью, что, в свою очередь, влияет на их самооценку и мотивацию к общению.

В исследованиях, например, у Филичевой Т. Б. [14], было показано, что дети с ОНР 3-го уровня, как правило, отличаются более низким уровнем социальной адаптации, чем их нормально развивающиеся сверстники. Это объясняется тем, что речевые нарушения ограничивают их возможности полноценно участвовать в общении и взаимодействии с окружающими.

Для выявления особенностей коммуникативной компетенции у детей с ОНР 3-го уровня используются различные методики:

— оценки коммуникативных навыков (наблюдение за взаимодействием ребенка в различных ситуациях, беседы с ребенком и родителями) (предложены Л. Б. Баряевой и др.);

— психологические тесты для оценки уровня развития познавательных процессов и эмоциональной сферы (методики Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др.).

Таким образом, анализ особенностей речевого и коммуникативного развития старших дошкольников с ОНР 3-го уровня является важным этапом для построения эффективной коррекционно-развивающей работы.

Формирование коммуникативных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня требует комплексного подхода, учитывающего как отечественные, так и зарубежные научные теории. Сходства между этими теориями подчеркивают важность социального взаимодействия, когнитивного развития и речевой деятельности, различия же указывают на необходимость учета культурных и языковых особенностей при разработке программ и методов работы с детьми.

Таким образом, дефектологам и педагогам важно интегрировать различные подходы и методы для эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР 3 уровня, создавая условия для их успешного социального и когнитивного развития.

Литература:

1. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / J. B. Pride, J. Holmes (eds.). — Harmondsworth : Penguin, 1972. — Pp. 269–293.
2. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics / M. Canale, M. Swain. — 1980. — Issue 1. — Pp. 1–47.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999. — 350 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. — 304 с.
5. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. — М. : Просвещение, 1968. — 367 с.
6. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-пресс, 2007. — 224 с.
7. Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы восстановления высших психических функций / Л. С. Цветкова. — М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 368 с.
8. Глухов В. П. Основы психолингвистики / В. П. Глухов. — М. : АСТ, 2005. — 351 с.
9. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова. — М. : Просвещение, 1990. — 256 с.
10. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е. Ф. Соботович. — СПб. : КАРО, 2003. — 160 с.
11. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 128 с.
12. Лалаева Р. И. Логопедия / Р. И. Лалаева. — М. : ВЛАДОС, 2004. — 447 с.
13. Баряева Л. Б. Развитие коммуникации у дошкольников с нарушениями речи / Л. Б. Баряева, А. П. Гаврилушкина. — СПб. : КАРО, 2006. — 240 с.
14. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей /Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. — М. : «Гном-Пресс», 1999. — 128 с.