Теоретические основы исследования саморегуляции поведения в юношеском возрасте



Статья посвящена исследованию теоретических основ саморегуляции поведения в юношеском возрасте, в частности в контексте студенческой жизни. Рассматриваются ключевые аспекты саморегуляции, её роль в учебной деятельности, а также влияние индивидуальных и социальных факторов. Анализируются основные теоретические подходы, включая биопсихосоциальную модель, когнитивные и мотивационные теории, а также концепцию стилей саморегуляции В. И. Моросановой. Авторы подчеркивают важность формирования навыков саморегуляции для успешной адаптации молодежи к образовательной и профессиональной среде. Работа обосновывает необходимость дальнейших эмпирических исследований для разработки эффективных стратегий поддержки саморегуляции в юношеском возрасте.

Ключевые слова: поведение, саморегуляция, стиль саморегуляции, юношеский возраст, студенчество.

Введение. Всовременных условиях высшего образования особое значение приобретает исследование личных особенностей студентов, связанных с их стилями саморегуляции. Успешность обучения, адаптация к быстро меняющимся требованиям образовательной среды, а также развитие профессиональных и личностных компетенций в значительной степени определяются тем, насколько эффективно студенты способны управлять своими решениями, эмоциями и планировать свою деятельность [12].

Саморегуляция поведения выступает одним из ключевых факторов, влияющих на результативность учебной деятельности. Исследования показывают, что высокий уровень саморегуляции способствует лучшему управлению временем, стрессоустойчивости, постановке целей и их достижению [1, 23, 29]. Стили саморегуляции определяют индивидуальные стратегии обработки информации, принятия решений и решения учебных задач. Однако возрастные особенности формирования и проявления стилей саморегуляции остаются недостаточно изученными, особенно в контексте взросления.

Цель нашего исследования — обоснование теоретических основ определения саморегуляции поведения в юношеском возрасте (на примере студентов вуза).

Особенности поведения в юношеском возрасте. Современная психология рассматривает поведение как результат сложного взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов. Биопсихосоциальная модель объясняет его через влияние генетики, работы мозга, эмоций и культуры. Эволюционная психология анализирует поведение с точки зрения адаптивных функций, а нейропсихология изучает роль нервной системы. Социальная и кросс-культурная психология подчеркивают значение окружения, норм и традиций в формировании действий [7]. Поведение человека можно рассматривать как одну из форм реализации личности в повседневной жизни. Это комплекс ответных реакций, которые обусловлены воздействием внешних условий на организм. Поведение включает совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, отдельным людям или обществу. В психологическом смысле поведение представляет собой внешние проявления психической деятельности [20]. Поведение человека неразрывно связано с психическими компонентами деятельности, которые включают психические процессы, состояния и свойства личности. Психические процессы (познавательные, эмоциональные, волевые) являются первичными регуляторами поведения. Они определяют восприятие, память, мышление, эмоции, волевые акты и реакции. Психические состояния, такие как бодрость, страх, уныние, влияют на эффективность деятельности, способствуя или тормозя ее. Психические свойства, включая темперамент, характер, способности и направленность, определяют индивидуальные особенности поведения и уровень его организации [19].

Поведение человека в юношеском возрасте представляет собой важный этап в развитии личности, который тесно связан с биологическими, психологическими и социальными изменениями. Этот период характеризуется переходом от детства ко взрослой жизни и сопровождается уникальными особенностями, определяющими поведение [16].

Юношеский возраст охватывает период от 15 до 22–23 лет и является завершающим этапом перехода от детства к взрослости. Этот возраст включает два ключевых этапа: младший юношеский возраст (15–17 лет), соответствующий старшему школьному периоду, и старший юношеский возраст (18–23 года), который совпадает с началом профессионального или высшего образования, а также процессом интеграции в мир взрослых [18]. Юношеский возраст характеризуется высокой пластичностью психики, активным развитием интеллекта и становлением системы ценностей. Этот этап играет решающую роль в формировании личности, завершая процесс взросления и готовя человека к полноценной самостоятельной жизни [8].

В этот период завершается половое созревание, и организм достигает физической зрелости. Темпы роста замедляются, но пропорции тела продолжают изменяться за счет завершения формирования скелета и мышечной системы. Гормональный баланс стабилизируется, что оказывает влияние на эмоциональную устойчивость и поведение. Когнитивное развитие характеризуется переходом от конкретно-операционного к формально-операционному уровню мышления. В этот период формируется абстрактное мышление, позволяющее анализировать сложные идеи, выстраивать гипотезы и размышлять о будущем. У подростков появляется способность к самоанализу, что приводит к усилению рефлексивности. Однако из-за недостатка жизненного опыта эти процессы могут вызывать внутренние конфликты, сомнения и неуверенность. Появляется стремление к самоопределению, которое сопровождается поиском ответов на вопросы: «Кто я?», «Какое мое место в мире?» [4].

Психосоциальные задачи юности включают осознание личной ответственности, построение долгосрочных планов, выбор профессии, установление автономных отношений с родителями и формирование глубоких личных связей, включая романтические и дружеские. Однако особенностью этого периода является склонность к рискованному поведению, экспериментированию и проверке границ дозволенного. Это связано с потребностью в самоутверждении и поиске независимости [4]. Социальный аспект поведения в юности играет одну из ключевых ролей. Этот возрастной этап характеризуется увеличением значимости общения со сверстниками. Подростки часто идентифицируют себя с определенными группами, принимая их ценности, нормы и стили поведения. Групповая принадлежность помогает им почувствовать себя частью чего-то большего, но также может стать источником давления. Социальные ожидания и стремление быть принятым в группе могут стимулировать как позитивное, так и рискованное поведение, включая эксперименты с внешностью, нарушением правил или пробой психоактивных веществ [16]. Поведение в юности также характеризуется склонностью к риску. Это связано с особенностями работы мозга: у подростков лобные доли, отвечающие за контроль и планирование, еще не полностью развиты, что делает их более подверженными импульсивным решениям. Однако такая склонность к экспериментам имеет и положительные стороны, поскольку она способствует освоению нового опыта и развитию креативности.

Особенности саморегуляции в юношеском возрасте. Понятие «саморегуляция» используется с 1960-х годов с развития кибернетики и системного подхода. Н. Винер в своей книге «Кибернетика» [3] описал механизмы обратной связи, которые стали основой для понимания саморегуляции как процесса адаптации систем (включая организм человека) к внешним условиям. К. Роджерс и А. Маслоу [14] развивали идеи саморегуляции в контексте самоактуализации, подчеркивая, что люди могут осознанно управлять своими желаниями и стремлениями для достижения личностного роста. Саморегуляция — это сложный психический процесс, который позволяет человеку осознанно управлять своим поведением, эмоциями и когнитивной деятельностью в зависимости от поставленных целей и условий окружающей среды. В психологической литературе этот термин часто описывается как способность личности контролировать свои внутренние состояния и действия для достижения определенных результатов [2]. Согласно Р. Карверу и Ч. Шейеру [22], саморегуляция является циклическим процессом, основанным на обратной связи. Человек оценивает текущие результаты в сравнении с желаемым состоянием, что позволяет корректировать действия для достижения цели.

Изучение саморегуляции как психологического феномена активно развивается на стыке когнитивной, мотивационной и нейропсихологической парадигм. Разные исследователи акцентируют внимание на различных аспектах этого процесса, что привело к формированию множества теоретических моделей. Изучение саморегуляции охватывает множество теоретических подходов, каждый из которых подчеркивает уникальные аспекты этого сложного процесса. А. Бандура [2] рассматривал саморегуляцию через призму теории социального научения, уделяя особое внимание взаимодействию человека с окружающей средой и способности к самонаблюдению, самооценке и самонаграждению. Важным элементом его подхода является концепция самоэффективности, которая определяет, насколько человек верит в свою способность достичь цели. Это особенно актуально для студентов, так как высокий уровень самоэффективности способствует их мотивации и настойчивости.

Р. Карвер и Ч. Шейер [22] предложили циклическую модель саморегуляции, основанную на механизмах обратной связи. В этой модели человек постоянно сравнивает текущие результаты с желаемыми, корректирует свои действия и завершает задачу или переходит к новой цели. Такой подход акцентирует внимание на адаптивности и динамическом характере саморегуляции, что важно для студентов, работающих в условиях многозадачности.

В образовательной среде саморегуляция выступает ключевым фактором успешного обучения. Студенты, способные эффективно управлять своим временем, вниманием и эмоциями, достигают более высоких академических результатов. Исследования показывают, что развитие навыков саморегуляции позволяет студентам справляться со стрессом, повышать концентрацию и избегать прокрастинации [29]. Б. Циммерман разработал теорию саморегулируемого обучения, где саморегуляция описывается как процесс, включающий фазы обдумывания, выполнения и рефлексии. Эта теория подчеркивает взаимосвязь когнитивных и мотивационных компонентов саморегуляции, что позволяет анализировать, как студенты планируют, выполняют задачи и оценивают результаты своей учебной деятельности [29].

Важный вклад в изучение саморегуляции внесли А. Мияке и соавторы [28], которые связали этот процесс с работой исполнительных функций. Они выделили три ключевых компонента: когнитивное торможение, рабочую память и когнитивную гибкость. Эти функции играют центральную роль в управлении вниманием, обработке информации и адаптации, что делает их неотъемлемой частью успешной учебной деятельности.

Р. Баумейстер предложил ресурсную теорию саморегуляции, рассматривая ее как ограниченный ресурс, который истощается при выполнении сложных задач. Этот подход объясняет, почему студенты, сталкиваясь с когнитивным истощением, теряют способность эффективно управлять своей деятельностью. Теория Р. Баумейстера имеет прикладное значение, так как помогает разрабатывать стратегии для восстановления ресурсов и управления нагрузкой [21].

Д. Гросс подчеркнул роль эмоциональной саморегуляции, выделяя этапы предвосхищения, управления вниманием, когнитивной оценки и регулирования эмоциональных реакций. Его концепция особенно актуальна для образовательной среды, так как успешное управление эмоциями, такими как тревога и стресс, является важным условием эффективности учебной деятельности [24].

Стиль саморегуляции поведения. Стиль саморегуляции поведения — это устойчивая индивидуальная система способов, стратегий и механизмов, которые человек использует для постановки целей, планирования действий, выполнения задач, оценки результатов и корректировки своих действий. Стиль саморегуляции отражает характерные для личности особенности организации произвольной активности и регулирует её адаптацию к внешним условиям и внутренним потребностям. Это понятие базируется на идеях В. И. Моросановой, О. А. Конопкина, А. Н. Леонтьева и других исследователей, которые подчеркивали, что стиль саморегуляции зависит как от индивидуальных когнитивных и эмоциональных особенностей, так и от социальных и ситуационных факторов [6].

Стили саморегуляции исследовались различными авторами, которые выдвигали свои подходы к классификации стилей саморегуляции поведения. В основе классификации О. А. Конопкина лежит функциональный подход. О. А. Конопкин выделил ключевые компоненты саморегуляции, представляя её как систему последовательных процессов: целеполагание (постановка целей, осознание значимости результата), планирование (составление программы действий, выделение этапов достижения цели), программирование действий (выбор стратегий и методов выполнения плана). Оценка результатов: мониторинг соответствия достигнутого результата поставленной цели. Коррекция поведения: внесение изменений в планы или действия на основе обратной связи [6] Данный подход носит универсальный характер, охватывающий базовые этапы организации деятельности.

К. Левин и Дж. Низбетт [26] классифицируют стили саморегуляции по уровню осознанности: на сознательный (рефлексивный) стиль и интуитивный. Человек, обладающий сознательным стилем, активно анализирует свои действия, осознает мотивы и контролирует поведение. При интуитивном стиле действия осуществляются на основе импульсивных решений, интуиции, без тщательного анализа. В данной классификации авторы делают акцент на степени осознанности механизмов саморегуляции.

Дж. Роттер выделяет экстернальный и интернальный стили саморегуляции на основе ориентации на внешние и внутренние факторы. Экстернальный стиль предполагает, что человек больше полагается на внешние обстоятельства и факторы (удача, давление окружающих). Человек с интернальным стилем делает акцент на собственных усилиях и личной ответственности [27]. Р. Лазарус делает акцент на предпочтительные стратегии в стрессовых ситуациях, выделяя проблемно-ориентированный, Эмоционально-ориентированный и избегающие стили саморегуляции [25].

Э. Дайнер, Л. Лоутерс связывают саморегуляцию с эмоциональным состоянием и классифицируют стили саморегуляции поведения человека по эмоциональному тону и интенсивности регуляции на оптимистический и пессимистический стили. Оптимистический стиль характеризуется установкой на успех, преобладанием позитивных эмоций, пессимистический — доминированием тревожности, ожиданием неудачи [1].

В исследовании профессиональной саморегуляции Ю. К. Стрелков выделяет конструктивные и деструктивные стили, делая акцент на результативности регуляции. Конструктивный стиль предполагает, что человек эффективно использует ресурсы, строит планы, принимает решения. При деструктивном действия носят хаотичный характер, сопровождаются ошибками и стрессом [5]. Б. В. Зейгарник, А. Л. Журавлев по ведущей системе психической саморегуляции выделяли рационально-логический стиль и эмоционально-волевой [15]. Э. Деси, Р. Райан выделяли связывали мотивацию и поведение и выделяли стили саморегуляции поведения на основе типа мотивации. Внешне мотивированный стиль предполагает действия ради внешних наград или избегания наказания. Внутренне мотивированный стиль: стремление к саморазвитию и достижению личных целей [17].

Одним из значимых подходов к изучению саморегуляции является модель стилей саморегуляции поведения, предложенная В. И. Моросановой [9]. Она рассматривает саморегуляцию как многокомпонентный процесс, включающий ряд взаимосвязанных механизмов, которые определяют индивидуальные особенности поведения человека. В. И. Моросанова выделяет следующие ключевые компоненты саморегуляции: целеполагание — способность осознанно формулировать цели; планирование — разработка последовательности действий для достижения цели; программирование действий — выбор и реализация конкретных способов поведения; контроль и оценка результатов — сравнение текущего состояния с желаемым; гибкость — способность адаптироваться к изменениям и корректировать действия.

Модель В. И. Моросановой предполагает, что у каждого человека формируется индивидуальный стиль саморегуляции — относительно устойчивый способ организации регуляторной деятельности. Эти стили различаются по следующим параметрам:

– развитость регуляторных процессов — высокий или низкий уровень осознанного контроля;

– гибкость регуляции — способность изменять стратегии поведения в зависимости от ситуации;

– интенсивность регуляторных усилий — степень вложения усилий в выполнение задачи.

В. И. Моросанова вводит понятие регуляторного профиля, который характеризует индивидуальную комбинацию регуляторных параметров. Это позволяет оценить, насколько эффективно человек способен управлять своим поведением и адаптироваться к условиям среды [11].

В статье «Осознанная саморегуляция и академическая мотивация как ресурсы выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы» [10] В. И. Моросанова и соавторы исследовали взаимосвязь регуляторных компетенций учащихся, различных видов академической мотивации и успешности выполнения проектно-исследовательской работы. Диагностика регуляторных компетенций проводилась с использованием опросника «Стиль саморегуляции учебной деятельности» (ССУД-М), разработанного В. И. Моросановой. Результаты показали, что высокий уровень осознанной саморегуляции положительно связан с успешностью выполнения индивидуальных проектов, подтверждая эффективность модели В. И. Моросановой в образовательной среде. В монографии «Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека» (1998) В. И. Моросанова представила результаты исследований, демонстрирующих, что индивидуальные различия в стилях саморегуляции влияют на успешность интеллектуальной и профессиональной деятельности.

Эти данные подтверждают, что модель стилей саморегуляции поведения отражает реальные механизмы, определяющие эффективность произвольной активности человека. Кроме того, в статье «Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека» [11] В. И. Моросанова описала исследования, в которых была установлена взаимосвязь между уровнем развития осознанной саморегуляции и успешностью учебной и профессиональной деятельности. Эти результаты подтверждают, что модель В. И. Моросановой эффективно описывает процессы саморегуляции, влияющие на достижение целей в различных видах деятельности.

Понимание процессов и стилей саморегуляции играет важную роль в психологии обучения. Развитие навыков саморегуляции у студентов позволяет повысить их автономность, мотивацию и эффективность учебной деятельности. Модель В. И. Морсановой предоставляет структурированную основу для изучения регуляторных механизмов и их влияния на поведение, что делает ее незаменимой в образовательной практике и психологическом сопровождении студентов. Исследования В. И. Моросановой показывают, что стили саморегуляции существенно влияют на академическую успешность студентов. Например, высокий уровень целеполагания и планирования способствует лучшей организации учебной деятельности, а развитые навыки контроля позволяют минимизировать ошибки и повышать качество выполнения задач [13]. Гибкость регуляции особенно важна в условиях образовательной среды, где студенты часто сталкиваются с изменениями в расписании, требованиями преподавателей и нестандартными задачами. Например, студенты с гибким стилем саморегуляции быстрее адаптируются к новым формам обучения, таким как дистанционные курсы [13].

Заключение. Таким образом, поведение человека — сложное и многосоставное явление, которое включает биологические, психологические и социальные аспекты. Его анализ помогает понять, как личность реализует себя в обществе, выражает свои внутренние переживания и взаимодействует с окружающим миром. Юношеский возраст — это период значительных изменений, которые влияют на поведение. Биологические, когнитивные и социальные процессы формируют уникальный набор характеристик, делающих поведение в юношеском возрсте особенным. Понимание этих особенностей помогает создать условия для их гармоничного развития, предоставляя необходимую поддержку в сложный период самоопределения. Проанализированные нами исследования подтверждают актуальность применения модели стилей саморегуляции поведения В. И. Моросановой для анализа поведения в юношеском возрасте в различных контекстах, включая образовательную и профессиональную деятельность. Понимание возрастных особенностей формирования и проявления стилей саморегуляции в юношеском возрасте является важной основой для планирования эмпирических программ исследования, а также разработки программ профилактики и коррекции нарушений поведения в этом возрасте, повышения эффективности саморегуляции, особенно в плане учебной и профессиональной деятельности.

Литература:

1. Антошин И. В., Чупрасова К. А. Теория латерализации мозга в контексте процесса обучения //Организационно-методические аспекты повышения качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся по программам высшего и среднего профессионального образования. — 2022. — С. 13–17.
2. Болотова А. К., Пурецкий М. М. Развитие идей саморегуляции в исторической ретроспективе // Культурно-историческая психология. — 2015. — Том 11. № 3. — С. 64–74.
3. Винер Н. Кибернетика и общество // АСТ. — 2019. — С. 110–115.
4. Гарнышева А. С. Проблемы подросткового возраста // Педагог-профессионал в школе будущего. — 2023. — С. 138–141.
5. Климов Е. А. и др. Психология труда // Elibrary — 2016. — C. 249–249.
6. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. — 1989. — Т. 5. — С. 18–26.
7. Лихи Т. История Современной психологии. — СПб.: Питер, 2003. — С. 64–70.
8. Молчанов С. Психология подросткового и юношеского возраста. Учебник для академического бакалавриата. — Litres, 2016.
9. Моросанова В. И. и др. Вклад исполнительных функций и осознанной саморегуляции в успешность по русскому языку в средней школе // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2019. Т. 12. №. 4. — С. 54–66.
10. Моросанова В. И., Филиппова Е. В., Фомина Т. Г. Осознанная саморегуляция и академическая мотивация как ресурсы выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы // Психологическая наука и образование. — 2023. Том 28. № 3. — С. 47–61.
11. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2010. № 1. — С. 36–45.
12. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. — М.: Институт психологии РАН, 2007. — 253 с.
13. Моросанова В. И., Кондратюк Н. Г., Потанина А. М. Регуляторные ресурсы профессионального самоопределения обучающихся в условиях стресса: исследовательские подходы и теоретические основания // Вестник Московского университета. — 2024. Серия 14. Психология, 47(2). — С. 31–60.
14. Негативные и когнитивные расстройства при эндогенных психозах : диагностика, клиника, терапия / Н. Г. Незнанов, М. В. Иванов. - Москва : МЕДпресс-информ, 2021.-320 с.: ил.
15. Почебут Л. Г., Журавлев А. Л., Ковалева Ю. В. Междисциплинарный взгляд на историю кафедры социальной психологии санкт-петербургского государственного университета: от психологии организации до психологической социологии // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. — 2019. Т. 4. №. 3. — С. 256–286.
16. Разумникова О. М., Николаева Е. И. Тормозные функции мозга и возрастные особенности организации когнитивной деятельности // Успехи физиологических наук. — 2019. Т. 50. №. 1. — С. 75–89.
17. Райан Р. М., Деси Э. Л. Теория самодетерминации и поддержка внутренней мотивации, социальное развитие и благополучие // Вестник Барнаульского государственного педагогического университета. — 2003. №. 3–1. — С. 97–111.
18. Сысоева И. В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — 2003.
19. Чуприкова Н. Психика и психические процессы. Система понятий общей психологии. — М.: Litres, 2022. — 133 с.
20. Ярошевский М. Г. История психологии. — М.: Мысль, 1976. — С. 186–191.
21. Baumeister R. Self-regulation and self-control: Selected works of Roy F. Baumeister. — Routledge, 2018. — Рр. 457–468.
22. Carver C. S., Scheier M. F. On the structure of behavioral self-regulation / M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (eds). // Academic Press. — 2000 — Рр. 42–80.
23. Diamond A. Executive functions // Handbook of clinical neurology. — Elsevier, 2020. Vol. 173. — Рр. 225–240.
24. Hartwigsen G. et al. Functional segregation of the right inferior frontal gy-rus: evidence from coactivation-based parcellation // Cerebral Cortex. — 2019. Vol. 29. №. 4. — Рр. 1532–1546.
25. Leon-Dominguez U., Martín-Rodríguez J. F., León-Carrión J. Executive n-back tasks for the neuropsychological assessment of working memory //Behavioural brain research. — 2015. Vol. 292. — Рр. 167–173.
26. Lezak M. D. Neuropsychological Assessment. 3rd edn. // Oxford Universi-ty Press. — 1995. — Рр. 168–176
27. MacPherson S. E. et al. Handbook of frontal lobe assessment. — Oxford, 2015. — Рр. 567–570.
28. Muris P.A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths //Journal of Psychopathology and behavioral Assessment. — 2001. Vol. 23. — Рр. 145–149.
29. Zimmerman B. J. Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education //Self-regulation of learning and performance. — Routledge, 2023. — Р. 3–21.