Мы всё чаще сталкиваемся с детьми, имеющими нарушения в развитии разной природы и тяжести.
При выборе диагностических методов мы стремимся к тому, чтобы на первом приеме была возможность системно оценить уровень развития ребенка по основным направлениям. Как же мы можем заполнить этот диагностический параметр? У нас есть три источника информации, которые мы используем на первой встрече: «наблюдение», «тестовые задания» и «опрос родителей».
Наблюдение — как ребенок зашел?
Как ведет себя в новом помещении?
Сканирует его перед тем, как подойти к игрушкам?
Бросается сразу к игрушкам не сканируя.
Сканирует и смотрит взглядом на маму, как бы спрашивая, что сейчас делать?
Идет к игрушке и долго взаимодействует с ней?
Переходит быстро от одной игрушки к другой не взаимодействуя?
Как он реагирует на вас?
Замечает ли?
Устанавливает контакт глазами?
Держится на расстоянии и проявляет признаки беспокойства, стеснения, интереса?
Как он двигается, как пользуется руками?
Какая рука ведущая?
Есть ли двуручная деятельность?
Если что-то делает одной рукой в каком состоянии другая рука?
Напряжена?
Расслаблена?
Это позволяет определить зрелость или незрелость крупно-моторной функции.
Для успешной консультации критически важно поведение педагога. Он должен учитывать дистанцию, ритм, громкость голоса и интенсивность взаимодействия с ребенком, при этом обращая внимание на его интересы, чтобы быстро выбрать подходящие игры. Педагогу полезно иметь разнообразные «фокусы» из разных сенсорных областей для привлечения внимания ребенка. Прежде чем обучать новым навыкам, необходимо установить дружеский контакт, что позволяет оптимально организовать обучение по индивидуальным предпочтениям ребенка. Это те критерии, по которым родители смогут сказать: «Да, педагог нашел контакт с ребенком или педагог не смог найти общий язык».
Перед тем, как начинать обучение ребенка новым навыкам, важно создать правильную атмосферу — Шаг № 0. Нужно наладить дружеские отношения с ребенком. В ходе подготовки к обучению мы изучаем, что именно мотивирует данного ребенка. Мы организуем его время на занятии и подбираем наиболее эффективные методы подачи материала, соответствующие его индивидуальным потребностям. Здесь мы обсуждаем не столько содержание обучения, сколько способы его реализации и применение речевых техник.
Когда ребенок приступает к занятиям, мы не спешим начинать обучение. Сначала анализируем его мотивацию, устанавливаем партнерство и осуществляем контролирующее руководство. Взаимодействие между взрослым и ребенком должно быть взаимовыгодным. Мы адаптируем свои инструкции, сочетая их с желаниями ребенка, наши указания должны основываться на его мотивационных действиях.
На этапе подготовки нам необходимо создать запас поощрений, чтобы точно определить, что лучше всего подойдет для награждения конкретного ребенка. Постепенно, когда мы продвинемся дальше, изученное слово, такое как шапка, в процессе тренировки будет использоваться в игровом контексте, и мы станем бросать эту «шапку», прятать её и вертеть на карусели. Это станет примером мотивационных заданий для ребенка.
Умения формируются через тренировки, которые проходят в формате многократного и структурированного повторения. Ключевым моментом является не полное игнорирование идеи тренинга, а осознание того, что «определённые навыки мы отрабатываем в обучающей обстановке». Основное направление нашей работы в речи заключается в поддержке коммуникации в контексте совместной деятельности.
Что еще даст анализ мотивационной сферы ребенка?
Речь представляет собой инструмент для общения. Основной мотив общения заключается в просьбе, и его формула звучит как «Я хочу, чтобы ты». Это означает, что для ребенка важно иметь необходимость в чем-то от нас, чтобы речь стала значимой. С нашей стороны, важно понимать, чего именно ребенок хочет попросить и создавать соответствующие ситуации. Просьбы не ограничиваются фразами «дай конфету» или «дай планшет». На самом деле, дети желают гораздо большего: чтобы их кто-то катал, играл в догонялки или щекотал. Вокруг этих желаний мы выстраиваем полноценную речь. Когда ребенок оказывается в мотивирующей ситуации, он активно включает внимание и усиливает память. Крайне важно, чтобы спектр желаний был разнообразным — от нас нужно получать различные вещи, а не только сладости или гаджеты. Начинать взаимодействие стоит с ребенком, который имеет более широкий набор желаний, иначе он освоит всего пару слов, что приведет к недостатку развития речевых навыков.
Нам нужно наработать 5–6 активностей, которые понравятся ребенку. Лучше всего, если активности будут завязаны на встречной активности взрослого. Мыльные пузыри — это активность, завязанная на взрослом. Сама структура игры возвращает ребенка в общение, провоцирует его на общение.
Мы самостоятельно оцениваем мотивационные аспекты детей, а родителей, обучаем следить за определенными направлениями. В результате получится полезный список, который в условиях обучения в естественной обстановке будет необходим, как воздух. Мы регулярно будем к нему обращаться. На его основе выбираем не менее шести мотивационных игр, которые будут актуальны на первоначальном этапе. Все навыки, рассматриваемые в тренинге, мы акцентируем на одной из любимых игр. Чем более сложная задача стоит перед ребенком, тем выше должен быть уровень игры. Навыки, которые представлены в игре, мы формируем в процессе взаимодействия с желаниями. В результате обучение проходит в гармоничном сочетании инструкций и реализации желаний ребенка. Это часто называют «Весами мотивации». Важно следить за тем, чтобы не нарушить баланс между недостатком инструкций и избытком мотивации или наоборот. Правильный баланс мотивации положительно воздействует на долгосрочное развитие ребенка.
Даже в ситуации хорошо продуманной мотивационной среды время работает против нас и постепенно включенность ребенка снижается — он привыкает. Поэтому, во-первых, стоит понимать снижение мотивации к любимым играм — это нормальная тенденция. Во-вторых, важно жонглировать мотивационными ситуациями и чередовать на занятии разные.
Литература:
1. Башина В. М. Аутизм в детстве. — Москва : Медицина, 1999;
2. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — Москва : Теревинф, 2005.
3. Карвасарская Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы / Е.Карвасарская. — М.: Издательство Генезис, 2010.
4. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Т. Б. Епифанцева –Ростов н/Д: Феникс, 2007.
5. Никольская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская — М.: Издательство: Теревинф, 2005.
6. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л. В., Москва : Академия, 2005.
7. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. — 2001, № 4
8. Вейс Томас Й. — Как помочь ребенку? Москва, 1992.
