Условия формирования исследовательской компетентности учащихся при реализации проекта на уроках иностранного языка



В статье рассматривается исследовательская компетентность учащихся, включающая в себя ряд определенных умений, условия её формирования, при осуществлении проектной деятельности в процессе обучения. Проектная деятельность представлена применением метода проектов на уроках иностранного языка. Предпринята попытка систематизировать сходства и различия исследовательской и проектной деятельности в целом, их целей, задач и структуры. Рассмотрен вопрос по применению метода проектов в целях развития исследовательской компетентности учащихся на уроках иностранного языка.

Ключевые слова: метод проектов, исследовательская деятельность, проектная деятельность, исследовательская компетентность, проект.

В современном обществе в связи с происходящими социально-экономическими изменениями важной становится задача развития у человека умения творчески и нестандартно подходить к поиску оптимальных решений проблемных ситуаций. Актуальной становится задача формирования личности, умеющей самостоятельно и критически мыслить, самостоятельно добывать знания, необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы, строить умозаключения, оценивать свою работу и работу других.

Данную задачу можно решить путём активного вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность в процессе школьного обучения. В процессе исследования учащиеся, наряду с применением знаний и навыков, полученных и накопленных ранее, развивают интуицию, смекалку, умение быстро воспринимать основное содержание усваиваемого, рассматривать его с разных точек зрения, как бы видеть в ином ракурсе, использовать одно и то же знание в разных учебных и жизненных ситуациях, разных системах понятий, переосмысливая их [6, c. 20].

В условиях школьного обучения под исследовательской деятельностью понимают учебную деятельность учащихся, которая нацелена на поиск решений творческих, нестандартных, исследовательских задач.

Решая исследовательскую проблему необходимо придерживаться следующих этапов: формулирование проблемы, изучение теоретической информации в данной области, выбор методов исследования, сбор практического материала, его анализ и обобщение, собственные выводы и умозаключения, обобщение полученных результатов, определение перспектив дальнейшего исследования [5, с. 43].

Уровень умения учащегося осуществлять исследовательскую деятельность определяю как исследовательскую компетентность.

Под данным видом компетентности принято понимать набор определенных умений и навыков, благодаря которым учащийся выступает в качестве исследователя по отношению к окружающему миру, выражающуюся через чувствительность к проблемам вопросам, умение распознать и разрешить проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением окружающего мира, используя для этого различные теоретические и эмпирические способы исследования [4, с. 16].

Структура исследовательской компетентности представлена взаимодействием следующих компонентов: мотивационного, информационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного, личностного [2, с. 153].

1. Мотивационный компонент связан с уровнем развития мотивации учащегося к выполнению исследовательской работы, интересом и потребностью в этой деятельности, креативностью подхода к решению исследовательских задач, желанием получить новый, ранее ему неизвестный факт, прийти к новому умозаключению;
2. Информационный компонент связан с умениями осуществлять поиск, обработку, критический отбор новой информации по вопросу исследования, навыками работы с информационно-коммуникационными технологиями;
3. Когнитивный компонент связан с набором знаний, умений и навыков учащегося, которые необходимы для решения исследовательских задач; обусловлен системой знаний об исследовательской деятельности, ее нормах и ценностях в современном обществе. К таким умениям относятся:

1. умение четко формулировать исследуемую проблему;
2. умение определять цели и задачи исследования;
3. умение осуществлять поиск и обработку информации по проблеме исследования;
4. умение использовать в научной работе различные методы эмпирического исследования;
5. умение работать в коллективе, осуществлять продуктивную коммуникации, как с отдельными участниками, так и в группе, взаимопомощи;
6. умение соблюдать этапы работы над исследовательской задачей;
7. умение правильно организовывать и оформлять исследовательскую работу, обобщать результаты и т. п.

4. Коммуникативный компонент связан со следующими умениями:
   1. умение организовывать и осуществлять продуктивную коммуникацию как с отдельными участниками, так и с исследовательской группой;
   2. умение находить и применять нестандартные способы решения проблемных вопросов;
   3. умение видеть и находить способы решения проблем в коллективе, принимать свои решения с учетом интересов всех членов исследовательской группы;
5. Рефлексивный компонент связан с умениями распознавать, оценивать, анализировать свою собственную деятельность и деятельность других участников группы;
6. Личностный компонент предполагает развитие у учащихся умений самостоятельно организовывать свою деятельность, заниматься своим саморазвитием, самообучением. Следствием выполнения исследовательской задачи является культурное самоопределение, самоидентификация учащегося.

В настоящее время в практике обучения иностранного языка, когда речь заходит о необходимости развития исследовательской компетенции учащихся, очень часто в качестве наиболее распространенного и общепринятого способа решения этой задачи выдвигается метод проектов. Для этого есть очевидные и обоснованные причины, одна из которых заключается в сходстве ведущих характеристик проектной и исследовательской видов деятельности.

Так, например, О. И. Барменкова применительно к преподаванию иностранных языков метод проектов определяет как «творческую учебную деятельность, проблемную по форме предъявления материала, практическую по способу его применения, интеллектуально нагруженную по его содержанию, самостоятельную по характеру добывания знаний, протекающую в условиях постоянного конкурса мнений, предложений» [1, с. 48].

К сожалению, у многих учителей бытует не всегда обоснованное мнение, что любой проект, предлагаемый учащимся, гарантированно приводит к развитию их исследовательской компетенции, поскольку проектная деятельность есть аналог исследовательской деятельности.

Однако, при более детальном анализе этих двух видов деятельности, обнаруживается, что не всякий проект несет в себе явно выраженную исследовательскую направленность. Многие проекты являются творческими, их цель — развитие творческого потенциала и креативных умений учащихся. А для того, чтобы проект развивал исследовательские способности необходимо соблюдение целого ряда условий, при которых школьник, участвующий в проекте, действительно бы выступал в качестве исследователя, а не выполнял бы роль пассивного исполнителя поставленных извне задач. Данные условия вытекают из различий собственно исследовательской и проектной видов деятельности. Рассмотрим их подробнее.

Проектная деятельность, будучи по форме учебно-познавательной, и по характеру творческой и игровой деятельностью, в качестве обязательного условия имеет наличие конкретного представления о конечном продукте деятельности, другими словами, конечный результат проекта всегда известен с самого начала. Результат решения исследовательской задачи, как отмечалось выше, заранее неизвестен.

Проект, в его педагогическом понимании — это «разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий» [3, с. 22]. В этом определении, как видно, заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности.

В реализации проекта прослеживаются конкретные этапы: выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных способов достижения результата, создание плана реализации проекта, защита проекта, включая рефлексию результатов деятельности.

Замечу, что процесс решения исследовательской задачи также предполагает прохождение ряда этапов: постановка проблемы, изучение теории, посвященной конкретному вопросу, подбор методов исследования, сбор необходимого материала исследования, его анализ и обобщение результатов, собственные выводы. Описанная последовательность выполнения действий является обязательной для осуществления исследовательской деятельности.

Ниже в таблице я предпринял попытку систематизировать сходства и различия исследовательской и проектной деятельности.

Общие черты исследовательской и проектной деятельности	Различия исследовательской и проектной деятельности
Исследовательская и проектная виды деятельности включают в себя общие этапы работы: —целеполагание, формулирование проблемы, задач; —определение актуальности; —планирование деятельности, определение хода работы; —защита результатов работ, собственные выводы;	– На начальном этапе проекта прогнозируется конкретный практический результат (продукт); — гипотеза не предусматривается; — на начальном этапе работы над исследованием определяется лишь направление дальнейшей работы, формулируются некоторые характеристики итогов исследования;
Итогами исследовательской и проектной деятельности являются как предметные результаты, так и личностные (развитие умений в области исследования или проектной области, развитие умений индивидуальной и групповой работы).	В научном исследовании важен сам процесс исследования, а практическая значимость часто не играет значимой роли. Проект направлен на практическое применение полученных результатов.

Можно сделать вывод, что исследовательская и проектная деятельность имеют как черты сходства, так и различия.

К примеру, исследовательская деятельность подразумевает наличие решения исследовательской задачи с неизвестным решением, путем прохождения через определенные этапы научного исследования: на начальном этапе учащиеся должны уметь выдвигать гипотезу, формулировать и прогнозировать конечный результат в виде интеллектуального продукта, предвосхитить ту или иную истину, построить модель предполагаемого интеллектуального продукта в стандартном виде.

Проектная деятельность, в свою очередь, включая этап целеполагания, как способа прогнозировать конечный результат, как правило, не располагает инструментами для развития прогностических умений учащихся. Эта часть проекта полностью разрабатывается учителем. Кроме того, результат проекта чаще всего оказывается не интеллектуальным, а материальным продуктом.

Проектная деятельность, направленная на получение практического результата (продукта), развивает больше творческие способности учащихся, нежели исследовательские, к ним можно отнести творческое нестандартное мышление, сообразительность и догадку, умение нестандартно подойти к решению проблемы.

Значит, чтобы решить задачу развития исследовательской компетентности учащихся, организуя работу над проектным заданием, учителю необходимо создать такие условия работы, при которых учащийся, осуществляя непосредственный контакт с изучаемым объектом, самостоятельно констатирует новый, ранее неизвестный ему факт, или приходит к новому выводу, умозаключению и, обобщая результаты, доказывает его. При этом важно придерживаться основных этапов работы, характерных для осуществления научного исследования: постановку проблемы, выбор объекта, предмета, формулировку цели и гипотезы; действия в определенной логике, получение результата и оценку его достоверности, новизны, значимости.

Литература:

1. Барменкова О. И. Роль метода проектов в формировании личностных и метапредметных результатов средствами иностранного языка // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 6. С. 50–52.
2. Баторова А. С. Учебно-исследовательская деятельность на уроках английского языка // Наука и образование: новое время. 2014. № 4. С. 153–155.
3. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений; под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
4. Пишулова А. С. Формирование информационной, коммуникативной, исследовательской компетенций в процессе обучения школьников исследовательской деятельности [Электронный ресурс] // Вестник ТГПУ. 2009. № 7. С. 15–18. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/formirovanie-informatsionnoy-komunikativnoy-issledovatelskoy-kompetentsiy-v-protsesse-obucheniya-shkolnikov-issledovatelskoy (Дата обращения: 14.02.2025).
5. Скосарёва С. Н. Формирование исследовательской компетенции обучающихся в условиях реализации ФГОС // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 2. С. 43–46.
6. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.