Младшим школьным принято считать возраст ребенка от 6 до 10 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах. Это особенный период в жизни ребенка. С поступлением в школу «изменяется его социальный статус, появляется новая значимая фигура — учитель, ведущей становится учебная деятельность, а главными психологическими новообразованиями — внутренняя позиция учащегося и умение учиться» [2, с. 144].
В младшем школьном возрасте для успешности учебной деятельности имеет ключевое значение произвольность психических процессов. Ребенок в этот период должен научиться произвольному управлению памятью, вниманием, мышлением. Произвольность формируется сначала под влиянием указаний педагога, посредством его направляющей деятельности. Впоследствии учащиеся младшего школьного возраста должны уже самостоятельно осуществлять произвольную регуляцию познавательных процессов. Именно произвольность и определяет в дальнейшем успешность становления общеучебных умений и навыков [1, с. 20].
Особенное значение в процессах обучения, приобретения и накопления знаний, начиная с периода младшего школьного возраста, имеет память. Учебная деятельность с необходимостью предполагает определенный уровень развития памяти младшего школьника. После поступления в школу их важнейшая задача заключается в том, чтобы получать и усваивать требуемую информацию. Недостаточный уровень развития памяти может привести к низкой успеваемости ребенка и в будущем спровоцировать абсолютное нежелание учиться. Память является основой многих, если не всех, способностей человека. Память — центральное условие получения знаний и навыков, формирования способностей и привычек.
Изучением особенностей памяти младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью занимались Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Б. П. Пузанов Н. Я. Семаго, Е. С. Слепович и др.
Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью — это учащиеся, которые «обладают нарушением нормального темпа развития, при которых дети, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов, что проявляется недостаточностью развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе» [6, с. 44].
Нарушения памяти у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью объясняются малым объемом памяти и замедленным темпом формирования новых условных связей непрочностью данных связей.
Нарушения непосредственной памяти у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не могут в необходимый период времени воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Замедленность и непрочность процесса запоминания прослеживается в том, что, например, программу четырех классов школы дети с легкой интеллектуальной недостаточностью усваивают за 7–8 лет обучения.
Нарушения памяти у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в отсутствии прочности запоминаемого материала, учащимся требуется большое количество повторений, они не могут запоминать значительные объемы материала, сохранение оказывается кратковременным и материал быстро забывается без регулярного повторения.
Следует также указать и на такую особенность памяти младших школьников с легко интеллектуальной недостаточностью, как нарушение динамики запоминания, на инертность памяти и быструю утомляемость и истощаемость ребенка. Все это обусловлено органическим характером нарушений в головном мозге, в частности, нарушением установления прочных связей в коре головного мозга, что в итоге приводит к недифференцированному восприятию и нарушению удержания в памяти информации. Для младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью характерна эпизодическая «забывчивость» [4, с. 53].
У учащихся младшего школьного возраста с легкой интеллектуальной недостаточностью особенно ярко выражены нарушения опосредованной памяти, поскольку в этом виде памяти задействованы мыслительные операции (ассоциативное мышление, установление причинно-следственных связей, формирование логических связей).
Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью, как правило, имеют достаточный уровень развития механической памяти, однако при этом материал слабо осмысливается и при воспроизведении могут быть неточности (перестановка местами отдельных фрагментов заучиваемого материала, пропуск отдельных элементов).
Нарушение мотивационного компонента памяти у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающей действительности, они запоминают только ту информацию, которую считают важной. Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью, если их сравнивать с учениками с отсутствием интеллектуальной недостаточности, лучше воспроизводят по памяти действия, которые завершены.
Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью не способны в полном объеме целенаправленно заучивать и припоминать материал. Испытывая стремление запомнить, они не вникают в смысл материала, формальны, следовательно, преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не делает задачу более легкой. Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью «не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из схожих представлений именно то, которое необходимо» [6, с. 73].
Расстройства эйдетической памяти — это «затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, которые встречается среди младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью чаще, чем среди учеников без легкой интеллектуальной недостаточностью» [3, с. 831].
Память младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью развита очень слабо. Данную черту можно выявить на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью наглядный материал: яркие иллюстрации, которые содержат известные объекты или предметы частого употребления. Однако и яркие иллюстрации сохраняются в их памяти не очень долго.
Необходимость припоминания воспринятого материала большие трудности вызывает у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью. Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью не могут пользоваться преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что оказало на них большое впечатление, например, очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Часто припоминание заменяется разговором на иную, далекую от сути тему.
Объем запоминаемого материала у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью он значительно меньше, чем у их сверстников. Установлено, что если младшие школьники могут запомнить около семи объектов, которые предъявляются одновременно, то ученики с легкой интеллектуальной недостаточностью — около трех объектов. Необходимо отметить, что чем «абстрактнее» является необходимый для запоминания материал или объект, тем меньший его объем запоминают дети. Например, «ряды, составленные из слов, которые хорошо знакомы, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы» [7, с. 47].
Такого рода закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Точность и прочность запоминания школьниками с легкой интеллектуальной недостаточностью вербального и невербального материала находится на низком уровне. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, дополняют ненужными деталями в результате различных, часто ассоциаций, которые носят случайный характер.
Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью, как правило, применяют непреднамеренное запоминание. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. При прочтении текстов отмечают фрагменты, которые имеют эмоциональную окраску. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами, передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность. Младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью не владеют умениями организовать данную деятельность не только в младших классах, но и на более поздних этапах обучения. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.
Процесс запоминания учебного материала во многом имеет зависимость от его структуры и особенностей, от тех особенностей, какими он был воспринят, а также от возраста детей. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учебный процесс основывается на произвольной памяти, следовательно, обучение в школе не будет полноценным без достаточного уровня сформированности произвольной памяти.
Е. С. Слепович указывает на снижение произвольной памяти у детей с интеллектуальными нарушениями как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Для детей с легкой интеллектуальной недостаточностью отмечаются специфическое нарушение памяти. Механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на уровне дебильности) [8, с. 53].
У детей с легкой интеллектуальной недостаточностью встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: «ночь — день» и т. д.) значительно хуже механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи, и ребенок воспринимает задание как запоминание в два раза большего количества слов.
Основная причина недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью — снижение их познавательной активности.
Умение запоминать — это умение осмыслить усваиваемый материл: выявить в материале главные элементы и самостоятельно выявить связи между ними, определить их в систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания.
При проведении словесных проб А. Р. Лурия выделены специфические особенности вербальной кратковременно памяти детей с легкой интеллектуальной недостаточностью. В частности, при первом предъявлении ряда слов дети не могут воспроизвести более двух слов. Встречались случаи, когда дети не могли назвать ни одного слова. При последующих пробах дети с интеллектуальной недостаточностью могли воспроизвести либо несколько слов из начала ряда, либо из конца ряда. Слова, расположенные в середине ряда, в большинстве случаев не воспроизводились детьми с интеллектуальными нарушениями [5, с.35].
Выраженная инертность при запоминании словесного материала является чертой детей с легкой интеллектуальной недостаточностью. Например, ошибочное суждение может много раз быть повторено и не быть исправленным даже при многократном указании на это. Для детей с интеллектуальной недостаточностью типична инертность психических процессов. В словесных пробах это проявляется в постоянном повторении одних и тех же «лишних» слов.
По данным исследований Н. Я. Семаго, М. М. Семаго было установлено, что проблемы в усвоении новых навыков у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью связаны именно с нарушениями кратковременной памяти, а также затруднениями долговременной памяти. В итоге получаемая информация не усваивается и новый опыт не формируется. В последствии получение новой информации не может быть интегрировано в прежний опыт, поскольку не образуются ассоциативные связи с ранее усвоенным материалом [7, с. 48].
Таким образом, отличительной особенностью памяти младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью является ее медленный темп, сложность перевода информации в долговременную память, механический характер запоминания без осмысления информации, инертность мнемических процессов, быстрый характер истощения нервных процессов. Более сложные виды памяти, как опосредованная и ассоциативная, оказываются труднодоступными для детей рассматриваемой категории, поскольку предполагают участие мыслительных операций в мнемических процессах.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Для развития памяти младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью необходимо создавать специальные условия, т. к. их первичный дефект не дает им самим развиваться так, как это происходит у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.
Литература:
- Бегиева, Б. М. Развитие произвольного запоминания у младших школьников / Б. М. Бегиева // Вопросы науки и образования. — 2021. — № 6 (131). — С. 20–23.
- Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии: учеб. пособие / Л. С. Выготский. — М.: Юрайт, 2017. — 200 с.
- Гурьянова, Н. В. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения / Н. В. Гурьянова // Аллея науки. — 2020. — Т.2, № 5(44). — С. 831–835.
- Караханян, К. Г. Возрастные особенности памяти и их влияние на успешность в обучении / К. Г. Караханян // Общество: социология, психология, педагогика. — 2016. — № 4. — С. 53–57.
- Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. — М.: Эйдос, 2019. — 88 с.
- Пузанов, Б. П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями: учебное пособие / Б. П. Пузанов. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 416 с.
- Семаго, Н. Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: Академия, 2009. — 232 с.
- Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии / Е. С. Слепович, А. М. Поляков. — СПб.: Издательство «Речь», 2008. — 320 с.
