Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи



В статье рассматриваются особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное нарушение всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте, впервые введенное в научный оборот Р. Е. Левиной. В работе анализируются взгляды ведущих ученых на особенности формирования лексики и грамматики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Особое внимание уделяется влиянию общего недоразвития речи (ОНР) на лексико-грамматический строй речи. Исследование подчеркивает необходимость раннего выявления и своевременной коррекционной работы, так как задержки в формировании лексико-грамматического строя речи могут привести к трудностям в обучении и коммуникации детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Ключевые слова : общее недоразвитие речи, ОНР, лексико-грамматический строй, формирование, онтогенез речевого развития.

Актуальность исследования. Общее недоразвитие речи (ОНР) затрагивает все компоненты речи, включая лексико-грамматический строй. В исследованиях, посвященных ОНР у детей с разным уровнем речевого развития, выявлены особенности их лексико-грамматического строя, которые оказывают влияние на общее речевое развитие, затрудняя и замедляя его (Р. И. Лалаева [1] Н. В. Серебрякова [1], Т. Б. Филичева [2] О. Л. Чиркина [2],). Исследования показывают, что освоение детьми грамматического строя речи происходит на основе их смыслового наполнения и использования в речи окружающих. (А. Н. Гвоздев [3], C. Н. Цейтлин [4], Д. Б. Эльконин [5]). Понимание закономерностей развития грамматических навыков дает возможность учитывать особенности их формирования как при нормальном, так и при нарушенном речевом развитии, что особенно важно для своевременной коррекции. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи приводит к тому, что страдают все компоненты речевой системы, включая как звуковую, так и смысловую сторону речи. Наиболее выраженные проблемы наблюдаются у детей с тяжелыми уровнями общего недоразвития речи, что существенно замедляет их дальнейшее когнитивное и речевое развитие (Т. Б. Филичева [2], О. Л. Чиркина [2]).

Понятие «общее недоразвитие речи» впервые было введено в научный оборот Р. Е. Левиной [6] и научными сотрудниками НИИ дефектологии (Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше и др.) в 1968 году, которые определили ОНР как системное недоразвитие всех компонентов языковой системы при нормальном слухе и сохранном интеллекте. В последующих исследованиях это определение было уточнено и дополнено рядом авторов, включая Т. Б. Филичеву [2], которая добавила к трем выделенным ранее Р. Е. Левиной уровням четвертый (IV) уровень ОНР. В дальнейших трудах российских ученых понятие об ОНР было дополнено и рассмотрено с разных точек зрения. Исследования И. Н. Трауготт [7], С. Н. Шаховской [8], Р. Е. Левиной [6], В. К. Орфинской [9], Н. В. Серебряковой [1] и Р. И. Лалаевой [1] затрагивают вопросы формирования лексико-грамматических средств языка, рассматривая их особенности с различных научных позиций.

Среди казахстанских ученых К. К. Омирбекова [10] изучала вопросы лексико-грамматического строя речи у казахоязычных детей с ОНР, где выделила нарушенные грамматические категории у детей с ОНР. Вопросами формирования словообразовательных умений и организации логопедической работы у детей ОНР III занималась Г. Б. Ибатова [11]. Также К. К. Омирбекова, Г. Б. Ибатова, Г. Н. Толебиева, Г. С. Оразаева [12] занимались вопросами обучения и коррекции детей с ОНР.

При изучении ОНР принято полагаться на классификацию Р. Е. Левиной [6], где она выделила три уровня общего недоразвития речи.

На первом уровне ОНР у детей наблюдается сильно выраженное недоразвитие всех речевых навыков, характеризующееся крайне ограниченным словарным запасом и практически полным отсутствием коммуникативных навыков. Речь детей на данном этапе представляет собой невнятное и смазанное произношение слов, используемых для обозначения обиходных слов. Зачастую дети прибегают к замещению звуков в слове, что также ограничивает их коммуникативные возможности. Сложности возникают и в построении грамматических конструкций — частые ошибки в употреблении падежей, рода и числа. Речь детей на этом уровне понятна лишь близкому окружению и только в определённым контексте. В процессе общения активно используется мимика и жестикуляция, так как ребенок пытается скомпенсировать ограниченность вербальных средств.

На втором уровнеОНР у детей наблюдается прогресс в формировании фразовой речи. Однако, несмотря на появление фраз, остаются существенные нарушения в фонетико-фонематической системе и грамматике. Словарный запас на этом уровне расширяется, но всё ещё остается заметное ограничение словаря по сравнению с нормой согласно возрасту. Словарный запас позволяет детям поддерживать бытовой диалог, например, о семье и игрушках, но при этом продолжают возникать пробелы в понимании более сложных понятий. Например, в активном словарном запасе могут отсутствовать слова, обозначающие детенышей животных или предметы быта. Также дети с трудом осваивают обобщающие категории и не используют их в речи. Нарушения грамматики, такие как аграмматизмы, становятся частыми. Понимание обращенной речи у детей всё ещё ограничено, поскольку недостаточность лексической стороны речи и трудности в овладении грамматическим строем речи препятствуют полному восприятию и развитию экспрессивной и импрессивной речи.

Дети, находящиеся на третьем уровне ОНР , демонстрируют более разнообразный словарный запас, включающий в себя обширный ряд лексических тем, однако проблемы с грамматикой и фонетикой остаются. Этот уровень отличается более свободным использованием существительных и глаголов, однако в словарном запасе всё ещё мало слов, обозначающих качества предметов или их состояние. Нарушения в словообразовании и в словоизменении становятся менее выраженными: дети часто допускают ошибки в употреблении предлогов, испытывают трудности в связной речи и изменении слов по падежам и числам. Грамматический строй речи нарушен, что приводит к трудностям в построении логически последовательных высказываний. Дети испытывают сложности при подборе однокоренных слов, антонимов, а также в построении грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные связи. Высказывания детей с ОНР третьего уровня фрагментарны и часто лишены последовательности.

На четвёртом уровне ОНР (выделенной позднее Т. Б. Филичевой [2]) недоразвитие речи проявляется слабо, и, как правило, такие нарушения устраняются за короткий промежуток времени при условии проведения регулярной и грамотной коррекционной работы. Однако отсутствие коррекционной работы может привести к тяжелым нарушениям речи (ТНР), что впоследствии затрудняет процесс обучения. У детей с четвертым уровнем ОНР хорошо сформирована связная речь, а лексика и грамматический строй речи приближены к возрастной норме. Тем не менее, при отсутствии должной коррекции могут сохраняться трудности в освоении сложных грамматических структур и фонетики. Важно отметить, что даже небольшие речевые нарушения затрудняют у детей общее межличностное взаимодействие и понижает уровень самооценки [13], что в свою очередь, ведет будущем к проблемам с обучением и социализацией.

Попытки изучения и выделения общего недоразвития речи с лингвистической стороны предпринимались еще более ранее в В. К. Орфинской [9] (1962), она предложила выделить различные формы алалии, как принято было тогда выделять формы афазии. Так как тогда для алалии выделяли целый ряд речевой симптоматики, затрагивающий практически все компоненты речи. Этот подход позволил значительно расширить понимание речевых нарушений, выявив их разнообразие и затронув все ключевые компоненты речи. Работы Е. М. Мастюковой [14] и С. С. Ляпидевского [15], использовавших клинический подход, акцентировали внимание на роли речевого анализатора, его связи с нарушениями речи.

Однако для полноценного изучения ОНР как системного расстройства речи необходимо также учитывать психолингвистический подход, в основе которого лежат идеи таких ученых, как Л. С. Выготский [16], А. Р. Лурия [17] и А. А. Леонтьев [18]. Они подчеркивали важность взаимодействия когнитивных процессов и языковой деятельности, что позволяет рассматривать ОНР не только как недоразвитие всех речевых компонентов, но и как нарушение психических процессов, влияющих на формирование речи. Все аспекты являются необходимыми для более глубокого и всестороннего понимания ОНР, а также для разработки эффективных методов диагностики и коррекции.

Лексико-грамматический строй речи представляет собой совокупность элементов речи, обеспечивающих правильное и осмысленное построение высказываний. Он включает в себя такие компоненты, как лексика (словарный запас), морфология (форма слова), синтаксис (построение предложений), а также правила согласования слов и использование различных грамматических конструкций. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) нарушения лексико-грамматического строя могут проявляться на всех четырех уровнях в разной степени. При нарушениях лексико-грамматического строя языка словарный запас зачастую ограничен, а овладение морфологическими и синтаксическими нормами языка затруднено. Это оказывает негативное влияние на полноценное общение и развитие речи в целом. Поэтому важнейшей задачей в логопедии является изучение формирования лексико-грамматического строя языка у детей с ОНР, что позволяет своевременно выявить нарушения речи и выстроить грамотный и эффективный процесс коррекции.

Работы А. Н. Гвоздева [3] по особенностям развития речи в онтогенезе являются важным ориентиром для понимания процессов формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР. В своей таблице А. Н. Гвоздев [3] выделяет этапы речевого развития, с подробным описанием лексико-грамматического строя под каждый выделенный возраст. В ходе каждого из этапов усвоения грамматики, от простого к сложному, ребенок поэтапно осваивает все более сложные грамматические конструкции. Подход А. Н. Гвоздева [3] в контексте ОНР подчеркивает важность учета всех этапов развития грамматического строя речи, что важно для понимания нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Существующие отклонения в формировании морфологических и синтаксических структур могут служить индикаторами несформированности грамматического строя речи и требуют коррекционной работы с учетом особенностей развития каждого ребенка.

Значительный вклад в исследование нарушений лексической стороны речи был внесен такими учеными, как Р. И. Лалаева [19], Г. В. Чиркина [20], Р. Е. Левина [6], Т. Б. Филичева [20]. Все авторы, проводившие исследования по данному вопросу склоняются к общему мнению, что словарный запас детей с ОНР ограничивается предикативными и номинативными значениями.

Исследования Р. Е. Лалаевой [1], Л. Ф. Спировой [21], С. Н. Цейтлин [4], А. М. Шаховской [9], Н. С. Жуковой [22]. указывают, что у детей с общим недоразвитием речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, которые обусловливают замедленный темп усвоения грамматических форм, морфологической и синтаксической систем языка и искажение общей картины речевого развития. Дети с ОНР испытывают затруднения в построении словосочетаний и предложений, в образовании лексико-грамматических связей между словами. К наиболее частым ошибкам в неправильном употреблении грамматических норм детей с ОНР:

– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– личных окончаний глаголов;

– окончаний глаголов в прошедшем времени;

– предложно-падежных конструкций.

Грамматические значения абстрактны по сравнению с лексическими, а сам грамматической строй речи основан на множестве различных закономерностей. Тем не менее, процессы формирования словоизменения и словообразования у детей с ОНР обычно следуют той же последовательности, что и у сверстников без речевых нарушений.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) часто испытывают затруднения при построении предложений, нарушая порядок слов. Даже работая с конкретными существительными, они, как правило, ограничиваются простыми, нераспространёнными конструкциями. При попытке использовать абстрактные существительные дети либо отказываются составлять предложения, либо создают фразы с искажённым смыслом. Во многих случаях прилагательные выполняют не только функцию определения, но и функцию сказуемого. Также характерны ошибки, связанные с нарушением порядка слов, пропусками отдельных членов предложения, что указывает на трудности в овладении грамматическими нормами языка. Эти особенности свидетельствуют о недостаточной сформированности представлений о структуре простого предложения и о трудностях в грамматическом структурировании.

С. Н. Шаховская [9] и Л. Ф. Спирова [23] и Н. С. Жукова [22] указывают, что у детей с ОНР III часто встречаются следующие грамматические ошибки:

– некорректное употребление окончаний существительных, местоимений и прилагательных в роде, числе и падеже (например, «теплый носки», «маленький двери», «несколько тарелков»);

– ошибки в согласовании количественных числительных с существительными (например, «пять карандаша», «нет три яблока»);

– нарушение согласования глаголов с существительными и местоимениями (например, «он играют», «мы гуляет», «она сказал»);

– ошибки в построении предложно-падежных конструкций (например, «с книжку», «на потолоке», «из ведро»);

– неправильное употребление окончаний глаголов в прошедшем времени по числу и роду (например, «папа пришла», «деревья упал»).

– Кроме того, характерны ошибки в употреблении предлогов, включая:

– пропуски предлогов (например, «мяч лежит диване» вместо «мяч лежит на диване»);

– замену предлогов (например, «собака выбежала с будки» вместо «собака выбежала из будки»);

– усечение предлогов (например, «прыгнула лужу» вместо «прыгнула в лужу», «побежал магазин» вместо «побежал в магазин»).

– Также у большинства детей с ОНР отмечаются трудности при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа существительных (например, «зеркало-зеркалы», «дверь-дверья»).

Недостаточная сформированность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проявляется в затруднениях при овладении навыками словообразования. Детям с общим недоразвитием речи (ОНР) тяжело дается словообразование названий детенышей животных (например, «у свинки — поросёнок»), формировании уменьшительно-ласкательных форм существительных (например, «вилка — вилочка»), построении относительных прилагательных от существительных (например, «оловянный — оловяновый»), а также в усвоении притяжательных прилагательных (например, «у кошки — кошачий хвост»), приставочных глаголов (например, «смотреть — пересмотреть», «читать — прочитать»), и сложных слов (например, «телевизор — телевизионный»).

Если анализировать оформление высказывания детей с общим недоразвитием речи (ОНР), выявляются одни и те же закономерности его развития: неспособность правильно согласовывать слова в предложении, трудности при формировании сложных синтаксических конструкций, ошибки в виде пропусков или перестановок слов, а также тяжесть логико-грамматической структуры высказывания.

Заключение

В ходе исследования особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выявлено, что нарушения в лексико-грамматической стороне речи оказывают значительное влияние на общее речевое развитие ребенка и его способность к эффективной коммуникации. ОНР характеризуется системным нарушением всех компонентов речевой системы, включая лексический и грамматический строй, что затрудняет процесс овладения речью и приводит к различным когнитивным и обучающим проблемам. Особое внимание в статье уделено анализу ключевых научных работ, которые рассматривают разные аспекты формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Наблюдения таких ученых, как Цейтлин [9], Р. И. Лалаева [1], Шаховская [9], Л. Ф. Спирова [23] и Н. С. Жукова [22] позволяют более точно понять механизмы формирования, а также выделить наиболее характерные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Кроме того, важным является акцент на необходимости раннего выявления и своевременной коррекции речевых нарушений, так как задержки в формировании лексико-грамматического строя речи могут приводить к дальнейшим трудностям в обучении и социализации детей. Понимание того, как формируется лексико-грамматический строй речи, имеет решающее значение для разработки эффективной и грамотной коррекционной работы. В дальнейшем, коррекционная работа, с учетом особенностей развития речи ребенка, поможет успешно преодолеть общее недоразвития речи (ОНР), развивая полноценную речь и коммуникативные навыки.

Литература:

1. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — Санкт-Петербург: Союз, 2001. — 160 c. — Текст: непосредственный.
2. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва: Айрис-пресс, 2008. — 224 c. — Текст: непосредственный.
3. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — Санкт-Петербург, Москва: Детство-пресс; Сфера, 2007. — 470 c. — Текст: непосредственный.
4. Цейтлин, С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С. Н. Цейтлин. — Москва: Знак, 2009. — 592 c. — Текст: непосредственный.
5. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий очерк / Д. Б. Эльконин. — Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1958. — 115 c. — Текст: непосредственный.
6. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. — Москва: Просвещение, 1968. — 368 c. — Текст: непосредственный.
7. Трауготт, Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н. Н. Трауготт. — Санкт-Петербург: Смарт, 1994. — 59 c. — Текст: непосредственный.
8. Шаховская, С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией / С. Н. Шаховская. — Москва: Патология речи: Учёные записки МПГИ, 1971. — 62 c. — Текст: непосредственный.
9. Орфинская, В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической 70 классификации форм алалии / В. К. Орфинская. — Москва: Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1963. — 308 c. — Текст: непосредственный.
10. Өмірбекова, Қ. Қ. Жалпы білім беру мектептерінің бастауыш сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын түзетудің педагогикалық шарттары: әдістемелік нұсқау / Қ. Қ. Өмірбекова. — Алматы:, 2015. — 63 c. — Текст: непосредственный.
11. Ибатова, Г. Б. Сөйлеу тілі жалпы дамымаған ІІІдеңгейдегі балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру: Әдістемелік ұсынымдар / Г. Б. Ибатова. — Алматы:, 2014. — 70 c. — Текст: непосредственный. 70 бет.
12. Логопедия / К. К. Өмірбекова, Г. С. Оразаева, Г. Н. Тулебиева, Г. Б. Ибатова. — Алматы: Оқулық, 2011. — 648 c. — Текст: непосредственный.
13. Косякова Логопсихология / Косякова, О. О. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. — 254 c. — Текст: непосредственный.
14. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. — Москва: ВЛАДОС, 1997. — 304 c. — Текст: непосредственный.
15. Ляпидевский, С. С. Расстройства речи у детей и подростков / С. С. Ляпидевский. — Москва: Медицина, 1969. — 288 c. — Текст: непосредственный.
16. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / Л. С. Выготский. — Москва: Государственное Социально-Экономическое Издательство, 1934. — 502 c. — Текст: непосредственный.
17. Лурия, А. Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. / А. Р. Лурия. — Москва: Издательство Московского университета, 1979. — 320 c. — Текст: непосредственный.
18. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова / А. Н. Леонтьев. — Москва: Политиздат, 1983. — 304 c. — Текст: непосредственный.
19. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Наука-Питер, 2006. — 102 c. — Текст: непосредственный.
20. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва: Альфа, 1993. — 103 c. — Текст: непосредственный.
21. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы); Научное исследование ин-т дефектологии АПН СССР / Л. Ф. Спирова. — Москва: Педагогика, 1980. — 192 c. — Текст: непосредственный.
22. Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб.-метод. пособие / Н. С. Жукова. — Москва: Социально-политический журнал, 1994. — 96 c. — Текст: непосредственный.