В данной статье рассматривается содержание предметно-практической деятельности, как одной из ведущих областей в коррекционной работе с детьми с ТМНР. Формирование и развитие речи у ребенка с ТМНР — это одна из центральных задач всей системы коррекционной-развивающей работы в социальном доме. Предметно-практическая деятельность создает благоприятные условия для реализации одной из задач коммуникационной системы обучения языку, установлению прочной связи речевого развития с практической деятельностью и появлению потребности в речи.
Ключевые слова: предметно-практическая деятельность, ОВЗ, обучение, развитие, коррекция, коммуникация, речь.
Известно, что предметно-практическая деятельность является одной из ведущих областей в коррекционной работе с детьми с ТМНР.
Во время занятий с использованием практической деятельности у детей развиваются все психические функции, коммуникация, формируются бытовые навыки. На занятиях дети быстрее и легче усваивают материал, а полученные знания и навыки переносят в жизнь.
Предметно-практическая деятельность нацелена на реализацию воспитательных, обучающих, развивающих и коррекционных задач одновременно. Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках освоения предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, эмоционально-волевая сфера.
Формирование и развитие речи у ребенка с ТМНР — это одна из центральных задач всей системы коррекционной-развивающей работы в социальном доме. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушениями интеллекта имеют барьеры в процессе обучения, они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование связной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения. Ее решение зависит от использования специальных средств, форм и методов работы на каждом занятии.
Все принципы обучения языку требуют коллективной деятельности детей. Наиболее благоприятные условия для реализации этого положения имеет предметно — практическая деятельность.
Она играет важную роль в развитии ребенка, так как ориентируется на свойства и качества предметов, служит основой в формирования и развития таких более сложных видов деятельности, как самообслуживание, конструирование, рисование, лепка.
В методических пособиях по развитию предметно-практическому деятельности для активизации речевого общения рекомендуется широко использовать различные формы организации коллективной деятельности детей: фронтальная работа педагога со всей группой, парами, индивидуально.
Для обучения связной речи необходима связь с предметно-практической и другими видами деятельности, создание потребности в высказывании и в последующем его использовании.
Коммуникация — это процесс передачи информации от одного человека к другому, обмен информацией между двумя и более речевыми субъектами. Она включает в себя передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.
В качестве адресата для ребенка могут выступать воспитатель, товарищ по совместной игре, деятельности. В любом случае педагог задаёт ситуацию, сообщая ребёнку, что надо сделать, как и зачем.
Можно дать ребенку задание построить домик, забор и он будет работать со строительным материалом. При этом взрослому надо помнить, что на занятии ребенок не просто играет с деталями конструктора, но и учится речи, общению. В этот момент нужно проявить творчество, педагогическое мастерство, чтобы создать потребность у воспитанника вступить в контакт со взрослым. Средством реализации этой потребности является словесная речь. Например, используя на занятии строительный конструктор, детям дается установка: «Построй домик, как у меня» или «Построй домик, как у Наташи», «Вот дом. Построй такой же».
Дети не сразу понимают, что нужно делать в такой ситуации, взрослому приходится повторять задание ещё и ещё раз, внимательно следя за реакцией детей. И, как правило, кто-либо из детей пытается выразить своё отношению к заданию («трудно», «не знаю»). В этом случае, подскажите детям нужную фразу, например: «Я не могу, не получается», «Покажите как строить», «Покажите домик».
Тот ребенок, который выразил в словесной форме своё желание, получает разрешение посмотреть образец, выполненный взрослым, и приступает к работе. Естественно, что после одного употребления фраза детьми не усвоится. Это не главное, важно помнить, какой речевой образец на занятии использовали, в какой ситуации. В последующие дни педагог снова создает условия, требующие произнесения тех же слов в нужной ситуации.
Приёмы знакомства детей с новым речевым материалом, наиболее типичные для обучения коммуникации:
– сообщение речевого материала в условиях предметно-практической деятельности;
– показ предмета;
– показ действия;
– действия детей;
– использование естественных ситуаций, возникающих в ходе выполнения задания.
В основе усвоения речевого материала лежит многоразовое использование его в меняющихся условиях, а не механическое заучивание. В процессе организации практики общения, детям сообщаются новые слова, словосочетания. Создаются реальные ситуации для выражения детьми мыслей, чувств, просьб. Сначала слово выступает для ребенка в узкоограниченном значении, например, слово «комочек». Следует так построить педагогический процесс, чтобы это слово могло быть использовано в другой ситуации, в различных словосочетаниях: «комочек», «много комочков пластилина».
Благодаря многократному повторению усваивается состав слова, его значение расширяется, уточняется. Такая подача речевого материала в знакомой ситуации, но при разных формах использования, способствует запоминанию и введению в активную речь детей.
Кроме того, на этих занятиях постоянно возникают естественные ситуации для словесного общения ребенка со взрослым и другими детьми. Усваиваются обращения воспитателя с заданиями или вопросами к детям, или детей к воспитателю, например, «Саша, лепи», «Миша, помоги Ване», «Аня, помоги мне, пожалуйста».
На занятиях по предметно-практической деятельности начинается овладение разговорной речью. Происходит это естественным способом — с использования обращения к детям, в котором выражаются просьбы совершить определённые действия или выполнить задания, например: «Миша, открой коробку», «Саша, собери пирамидку» и т. д.
Дети с ТМНР не умеют задавать вопросы и отвечать на них. Наиболее естественно и мотивированно содержание вопроса усваивается в процессе предметно-практической деятельности. В содержании вопроса уже заключена речевая опора, которая способствует формированию устного обращения к взрослому или детям: «Что ты будешь делать? Что ты делаешь? Что ты сделал? Кто выполнил работы верно? Кто выполнил работу неверно? Что ты нарисовал? Какого цвета карандаш? Какой пластилин? Чья работа? Зачем тебе клей? Кому помочь? Почему ты так думаешь? Когда мы будем продолжать работу?» В ситуации выбора дети понимают значение вопроса: «Что ты хочешь лепить яблоко или грушу?», а выбрав, усваивают выражение: «Я хочу лепить яблоко».
Таким образом, в процессе предметно-практической деятельности, дети в естественных условиях учатся ведению диалога. При этом каждый структурный момент занятия (сообщение темы и вида деятельности, знакомство с предметом, подбор материалов и инструментов, постановка задачи и способов выполнения) способствует возникновению диалога между участниками.
Главная задача педагога — своевременно запланировать этапы обучающего процесса, отобрать и чётко продумать речевой материал, способы и место его преподнесения детям, предлагать детям речевые образцы устного высказывания.
Большое значение имеет итоговая оценка предметной деятельности: «Сегодня ты не только хорошо выполнил работу. Ты много и правильно говорил». Предметная деятельность стимулирует детей на активное пользование речью во время учебно-воспитательного процесса.
Мы считаем, что предметно-практическая деятельность с использованием различных материалов и упражнений будет наиболее эффективной для развития моторики у детей с ТМНР:
– различные застежки, крышки, липучки, заколки, резинки;
– игры с мелкими и крупными предметами (бусинами, пуговицами, камушками, зернами), пересыпание, перекладывание;
– игры с прищепками, магнитами, « колючками » ;
– игры и упражнения с кинетическим песком, глиной тестом, пластилином;
– игрушки вкладыши, логические кубы;
– всевозможные шнуровки;
– работа с бумагой, картоном;
– игры с водой;
– игры с мозаикой, пазлы.
Следует отметить, что систематическая и целенаправленная предметно — практическая деятельность с детьми с ТМНР, с применением использованием разнообразного материала дает положительные результаты :
— у детей наблюдается согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для дальнейшей практической деятельности:
– детей начинают различать цвет, форму, величину предметов;
– занятия дисциплинируют детей, воспитывают усидчивость, внимательность, благотворно влияют на эмоциональный настрой.
Кроме того, занятия по развитию предметно-практической деятельности с применением нетрадиционных материалов и техник способствует развитию у детей:
– мелкой моторики рук и тактильного восприятия;
– пространственной ориентировки, зрительного восприятия;
– внимания и усидчивости;
– мышления;
– формируются навыки контроля и самоконтроля, самообслуживания.
И самое главное, что на занятиях с использованием нетрадиционных материалов дети закрепляют не только моторные навыки, но и получают незабываемые радостные переживания.
Таким образом, предметно-практическая деятельность создает условия для реализации одной из задач коммуникационной системы обучения языку — это связь речевого развития с практической деятельностью, а появление потребности в речи — важнейший показатель всей работы по речевому развитию детей в процессе предметно-практической деятельности.
Литература:
1. Безруких М. М. Чему и как учить ребёнка до школы. — М.: Вентана-Граф, 2004.
2. Власова Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М.: Академия, 2002. — 207 с.
3. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Просвещение, 1981.
4. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. — 94с.
5. Соботович Е. Ф Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классикс Стиль, 2003. -160с.
