В последние годы возросли требования к профессиональной подготовке выпускников неязыковых вузов. Известно, что профессиональная подготовка осуществляется в процессе целенаправленного осознания студентами социально-психологических закономерностей взаимодействия специалистов в производственной и других областях деятельности и в процессе овладения этими закономерностями. Такая подготовка, проводимая на старшем этапе обучения в вузе, способствует в дальнейшем быстрой ориентации студентов в выбранной специальности. В этой связи, принцип профессиональной направленности приобретает особую значимость и приоритетность. Учет профессионального фактора в совершенствовании владения иноязычной речью будущих специалистов предполагает направленность курса основного иностранного языка на педагогизацию процесса обучения, что позволит обучать коммуникации на иностранном языке на профессиональном уровне.
Современная теория изучения языков международного общения в русле диалога культур и цивилизаций [4] ставит вопрос о необходимости формирования у преподавателей иностранного языка профессиональной компетенции, компонентный состав которого включает языковую, речевую, лингвострановедческую, лингводидактическую, культуроведческую и предметную компетенции. Несформированность указанных компонентов ведет к тому, что многие учителя испытывают трудности при чтении иноязычной литературы по специальности, обсуждении педагогических и методических проблем на иностранном языке, трудности в беседах и дискуссиях на профессиональную тематику. Следовательно, можно предположить, что еще в вузе надо добиваться определенного уровня сформированности умений профессиональной речи, достаточного и необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности. Умения профессиональной речи будут служить базой для дальнейшего самообразования и самосовершенствования в избранной студентами профессии.
Профессионально-ориентированное обучение английскому языку, изучение английского языка для специальных целей, зародилось как научное направление в 1960-х годах за рубежом. В настоящее время, профессионально-ориентированное обучение английскому языку, сохранилось не только как научное направление, но и стало типом образовательной услуги, без которой обучение студентов неязыковых вузов не представляется возможным.
Под профессионально-ориентированным обучением понимается такое обучение, которое основано на учете потребностей будущих выпускников в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальности, которые в свою очередь, требуют его изучения. В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей [3].
Проблема профессиональной речи учителей иностранного языка получила освещение в ряде исследований, однако, не нашла полной реализации в имеющихся учебниках и учебных пособиях для обучения иностранному языку в педагогическом вузе. При анализе различных методов и приемов профессиональной подготовки предпочтение, как правило, отдается общекоммуникативной подготовке студентов, меньше внимания уделяется формированию специальных умений, без которых невозможно профессиональное общение. В определенной мере, включение в преподавание иностранного языка на старших курсах материалов зарубежных пособий (Cambridge Advanced English, Masterclass Advanced, Masterclass Proficiency) в качестве дополнения к базисным отечественным учебникам и учебным пособиям по практике устной и письменной речи, построенных на коммуникативной основе, помогает решению проблемы, но только при формировании собственно коммуникативных иноязычных умений.
Что касается обеспечения достаточно высокого уровня профессионального общения, то в учебных программах по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов недостаточно представлена планируемая целенаправленная работа в системе профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, возникает необходимость в создании серии специальных упражнений для формирования профессионально-речевых умений.
Как известно, на старшем этапе обучения (4–5 курсы) студенты владеют иностранным языком как средством общения на достаточно высоком уровне. Однако этот уровень лингвистических знаний и речевых умений не всегда обеспечивает готовность к профессионально-педагогической деятельности. В условиях педагогической практики студенты оказываются перед необходимостью использовать свои знания и умения при решении конкретных профессионально-педагогических задач. Однако, при отсутствии целенаправленного профессионального обучения в вузе профессионально-педагогическая деятельность осуществляется студентами стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности обучающего процесса [1].
На старшем этапе обучения в педагогическом вузе возникает необходимость создания реальных возможностей для функциональных и структурных преобразований речевых коммуникативных умений в профессиональные. В этом плане, некоторые методисты считают перспективным обучение будущих педагогов иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и при прохождении практического курса основного иностранного языка в вузе [4]. Кроме того, на старших курсах имеет место некоторая тенденция к преобразованию языковых знаний и речевых умений в профессиональные. Однако, как правило, это осуществляется стихийно, неуправляемо. Необходимо этот процесс сделать планомерным, целенаправленным, в специально организованном обучении.
Ориентация на профессионально-педагогические цели обучения иностранному языку в учебном процессе создает предпосылки для «педагогизации» курса основного иностранного языка, позволяющей осуществлять не только овладение нормами иноязычного общения, с одной стороны, но и овладение нормами профессионально-коммуникативной педагогической речи, с другой, в их единстве и взаимосвязи.
Здесь хотелось остановится на основных причинах неудовлетворительного обучения умениям профессиональной речи, к которым, по мнению Ю. А. Васильевой [1], можно отнести следующие:
1. Обучение профессиональной речи строится, как правило, на устном воспроизведении чужих мыслей и высказываний при отсутствии коммуникативной и профессиональной направленности учебного процесса.
2. В обучении не реализуется сам предмет профессионального общения, его процесс, средства и пр. Профессиональное общение же должно быть представлено в обучении единством собственно коммуникативного (информационного обмена) и межролевого, межличностного взаимодействия с учетом норм и правил общения носителей языка.
3. Преподаватели не имеют достаточно действенной специальной подготовки в области теории и практики профессионального общения на иностранном языке, не владеют способами и средствами обучения основам профессионального общения, и поэтому не готовы к эффективной организации в аудитории адекватного учебного профессионального общения, и соответственно, не могут целенаправленно управлять им.
Наблюдения и практический опыт показывают, что студенты испытывают определенные трудности при общении на профессиональные темы. В частности, затрудняются при изложении собственного мнения, замедлен темп речи и изобилует необоснованными паузами. В речи чаще всего используется неадекватная лексика, а слова и словосочетания, относящиеся к профессиональной терминологии, опускаются, перефразируются, заменяются синонимичными конструкциями.
Остановимся на некоторых методических проблемах, которые предстоит решить в процессе обучения студентов умениям профессиональной речи. К ним в первую очередь относится задача расширения профессионально-педагогического словарного запаса студентов и активизации его в целенаправленной тренировке в различного вида упражнениях. Эта задача связана с определением круга тем и подбором текстов, которые включали бы в себя необходимые лексические минимумы и обеспечивали бы их высокую повторяемость и преемственность.
Второй важной задачей является выявление круга наиболее типичных ситуаций, определяющих необходимость использования профессиональной речи. Проблема заключается в разработке теории обучения профессиональной речи на иностранном языке и методики формирования соответствующих умений, обеспечивающих профессионально-речевую деятельность [1].
Под умениями профессиональной речи мы понимаем умения студентов общаться на иностранном языке на профессиональные темы. Традиционным приемом педагогизации на старшем этапе обучения в педагогическом вузе является привлечение студентов к проведению занятий (микропреподавание), а также групповые и коллективные формы работы по моделированию ситуаций в сфере педагогической деятельности. Проблема развития и формирования умений профессиональной речи в неязыковых вузах и факультетах может быть решена за счет использования деловых игр профессиональной направленности, с помощью которых на занятиях по практике устной и письменной речи моделируются стороны профессиональной деятельности. Обучаемый, оказываясь в условиях, близких к реальным, с одной стороны, имеет возможность объективно оценить свои знания и наметить пути профессионального их совершенствования, а с другой стороны, осознает необходимость совершенствования уровня профессионального общения.
Как правильно подчеркивает Н. Ю. Гутарева [2], английский язык, как иностранный, изучается на неязыковых специальностях в качестве общеобразовательной дисциплины во многих учебных заведениях, а с другой ─ для специальных целей ─ в учебных заведениях профессионального образования. Следовательно, обучение английскому языку, в неязыковых вузах подчинено двум целям:
1) обучение академическому (базовому) английскому языку (EAP: English for Academic Purposes);
2) изучение профессионально-ориентированного английского языка (ESP: English for Specific Purposes).
На практике четкого разграничения между курсами базовый английский язык и профессионально-ориентированный английский язык не проводится во многих вузах, поскольку нет ясной программы и цели обучения. В процессе обучения профессионально-ориентированному английскому языку возникает вопрос «Чему учить в первую очередь: профессиональной лексике, грамматике или развивать умения монологической и диалогической речи≤”.
Как правило, знание специальных терминов и основ грамматики не дает свободы устно-речевого общения обучаемым, такая возможность появляется только в случае сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция, в свою очередь состоит из нескольких компонентов таких как: речевая, лингвистическая, социальная, дискурсивная, социокультурная и профессиональная, если речь идет о будущем специалисте.
Наиболее адекватной классификацией занятий по иностранному языку в неязыковом вузе является классификация, с точки зрения структуры урока, где заложены элементы процесса обучения. Структурное построение занятия зависит от конкретных учебных задач, характера предполагаемой, планируемой на занятии деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов.
Основными элементами занятия являются:
1) организационная и содержательная установка;
2) проверка глубины и прочности знаний;
3) взаимодействие преподавателя и студентов на основе сообщения-усвоения новых знаний, навыков и умений;
4) закрепление изученного материала и упражнения;
5) диагностика прочности усвоения знаний, сформированности навыков и умений;
6) инструктаж по выполнению домашней или самостоятельной работы.
Та же Н. Ю. Гутарева выделила нижеследующие наиболее актуальные типы уроков для обучения профессионально-ориентированному английскому языку в неязыковом вузе [2]:
1) занятие изучения нового материала (лекция, теоретическое исследование, кино- урок);
2) занятие применения и совершенствования знаний (практические задания, сочинения, выполнение упражнений, деловая игра);
3) занятие обобщения и систематизации знаний (дискуссия, конференция, семинар, деловая игра);
4) комбинированное занятие (сочетание различных видов занятий с широким спектром заданий);
5) контрольное занятие (тест, устный опрос, письменная работа, зачет, викторина).
Наиболее оптимальным является комбинированное занятие, являющееся самым распространенным типом, включающее все основные элементы, позволяющее за ограниченный временной отрезок совершить полноценный цикл ознакомления, переработки и закрепления учебного материала, что самое главное помогает в реализации интегрированного междисциплинарного подхода в обучении иностранному языку.
В заключение хотелось сказать, что возможности обучения иностранному языку в неязыковом вузе расширяются с каждым годом: укрепляется материально-техническая база высших учебных заведений; в процесс обучения все активнее внедряются нетрадиционные технологии, мультимедийные средства обучения; у преподавателей появляется все больше возможностей использовать разнообразные аутентичные источники, пособия и т. д. Растет и престиж предмета: с вхождением России в мировое экономическое и культурное пространство обычными становятся деловые и туристические поездки за рубеж; все больше иностранных компаний открывают свои филиалы и офисы в российских городах. Студенты неязыковых вузов, будущие специалисты, отчетливо понимают, насколько владение иностранным языком может расширить их возможности в последующем трудоустройстве и продвижении по службе.
Литература:
1. Васильева Ю. А. Обучение студентов старших курсов педагогических вузов профессиональной речи на английском языке с использованием деловых игр: Дис.... канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2002. — 179 c.
2. Гутарева Н. Ю. Основные вопросы профессионально-ориентированного обучения английскому языку в неязыковом вузе. — http://www.englishteachers.ru/forum
3. Поляков О. Р. Английский язык для специальных целей: теория и практика. — М.: НВИ — ТЕЗАУРУС, 2003. — 188с.
4. Сафонова В В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций,- Воронеж: Истоки, 1996 237с.
