Поддержка студентов в личностно-профессиональном самоопределении в условиях информатизации образования

Цель исследования — создание моделей поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении, основанной на интеграции педагогических и информационных технологий. Известно, что эффективным способом оказания помощи обучающемуся в личностно-профессиональном самоопределении является правильно организованная педагогическая поддержка этого процесса. Самоопределение обучающегося — интегративное образование в структуре личности, совокупность её качеств, свойств и состояний, проявляющее себя во внутренней готовности индивида к выбору жизненного пути. Педагогическая поддержка обучающегося в самоопределении представляет собой вид педагогического взаимодействия, направленного на предупреждение трудностей в выборе жизненного пути. Недостаточная разработанность моделей поддержки обучающегося в личностно-профессиональном самоопределении препятствует реализации гуманистического потенциала этого вида педагогического взаимодействия. В работе представлены критерии оценки выбора профессионального пути и алгоритм поддержки студента в самоопределении.

Ключевые слова: личностно-профессиональное самоопределение, поддержка, студент, профессиональное образование, информатизация.

Введение. Известно, что эффективным способом оказания помощи обучающемуся в личностно-профессиональном самоопределении является правильно организованная педагогическая поддержка этого процесса. Известно, что самоопределение обучающегося — интегративное образование в структуре личности, совокупность её качеств, свойств и состояний, проявляющее себя во внутренней готовности индивида к определению своего места в социуме и выборе жизненного пути, самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития, а педагогическая поддержка обучающегося в самоопределении представляет собой вид педагогического взаимодействия, направленного на предупреждение трудностей в выборе жизненного пути [2]. Очевидно, что новые образовательные технологии (в том числе дидактические информационные инновации) должны быть направлены на педагогическую поддержку личности и содействию её развитию, повышению резистентности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам.

Согласно современным воззрениям, в условиях информатизации профессионального образования система педагогического обеспечения поддержки обучающегося в личностно-профессиональном самоопределении включает в себя проектно-технологический, критериально-диагностический, научно-методический, информационно-методический и содержательный компоненты [1]. Проектно-технологический компонент содержит модель и технологию педагогической поддержки. Содержательный компонент состоит из комплекса базовых учебных программ, элективных курсов и методических рекомендаций по их реализации, позволяющих углубленно изучать отдельные дисциплины, формировать мотивацию обучающихся к осознанному выбору жизненного пути и профессии, соотносить свои личностные характеристики и возможности с будущим профессиональным выбором. Критериально-диагностический компонент включает в себе совокупность критериев, показателей и уровней оценки эффективности самоопределения обучающегося и тестов для диагностики его проявлений. Основу научно-методического компонента составляют модели учебно-профессиональной деятельности студентов и методы принятия решений, связанных с самоопределением. Информационно-методический компонент — компьютерный учебно-методический комплекс, включающий в себя педагогические программные продукты (важнейшим является виртуальное предприятие удалённого доступа — информационная система, позволяющая обучающемуся имитировать производственную деятельность) и электронные образовательные ресурсы (в обязательном порядке включают в себя мультимедийные материалы о предприятиях и базу данных реальных производственных задач).

По мнению Ворошиловой И. С., в условиях информатизации образования поддержка студента в личностно-профессиональном самоопределении не сводится к консультативной помощи в выборе жизненного и профессионального пути (содействию в принятии решения), а в обязательном порядке включает в себя восполнение “пробелов” в его социально-профессиональной компетентности обучающегося для расширения пространства (возможностей) его профессионального выбора [1]. В условиях информатизации образования “пробелы” в профессиональной подготовленности должны рассматриваться как устраняемое препятствие к реализации личностно-профессионального выбора. Также трудно не согласиться с авторами, что поддержка студента в самоопределении неразрывно связана с мониторингом его учебно-профессиональной деятельности.

Однако по-прежнему не в полной мере разработаны модели поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении. Наблюдается очевидное противоречие между значительным дидактическим и гуманистическим потенциалом поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении и его неполным использованием из-за недостаточной разработанности моделей данного процесса. Проблема исследования состоит в вопросе: какими должны быть модели поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении≤ Цель исследования — создание моделей поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении, основанной на интеграции педагогических и информационных технологий.

Результаты исследования. Информатизация профессионального образования (особенно применение мониторинговых технологий педагогического управления) открывает новые возможности перед поддержкой студента в личностно-профессиональном самоопределении. Несомненно, что основой для педагогической поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении является мониторинговая информация о его учебно-профессиональной деятельности. На основе анализа первичной мониторинговой информации возможно диагностировать компетенции обучающегося по выбранной линейной шкале. Принятие решения (рекомендация обучающемуся, в какой сфере ему следует “попробовать свои силы”) производится на основе решающих правил. Алгоритм процесса педагогической поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении (в условиях информатизации образования) выглядит следующим образом.

Шаг 1. Осуществляют сбор и анализ мониторинговой информации об учебно-профессиональной деятельности студента, производят комплексную диагностику социально-профессиональной компетентности студента и её составляющих (компетенций, личностно-профессиональных качеств и т. д.), в т. ч. SWOT-анализ учебно-профессиональной деятельности и её результатов.

Шаг 2. На основе решающих правил или математических моделей принимают решение о рекомендации студенту выбора того или иного направления профессиональной деятельности, предприятия или организации (при этом учитывают все виды информации, в том числе динамику знаний, умений, личностно-профессиональных качеств и т. д.).

Шаг 3. Анализируют успешность выбора (принятого решения), заносят его в базу данных и корректируют модель принятия решения.

Шаг 4. Шаги 1–3 выполняют, пока имеется возможность осуществлять мониторинг учебно-профессиональной деятельностью студента.

Шаг 5. Пополняют электронные образовательные ресурсы информационно-методическими разработками, позволяющими студенту самостоятельно сформировать недостающие знания.

Диагностика знаний, умений и компетенций будущего инженера — основа для устранения слабых мест в его профессиональной подготовленности. Предложим математические модели, отражающие восполнение “пробелов” в подготовленности обучающегося на основе интеграции дидактических и информационных технологий. Пусть S — банк знаний индивида (множество сформированных порций знаний и умений индивида), R — множество знаний и умений, необходимых для реализации принятого решения, связанного с профессиональным самоопределением, тогда множество недостающих у обучающегося знаний и умений . Пусть мощность этого множества . Очевидно, что информационно-образовательная среда (система дистанционного обучения, включающая электронные образовательные ресурсы), должна предоставлять обучающемуся различные порции учебной информации с целью усвоения обучающимся i-го элемента множества Z (порции знаний). Очевидно, что множество порций описательной информации (может включать в себя не только текст, но и фото, видео, анимацию и т. д.) , а множество необходимых учебных заданий . Здесь: U — символ объединения множеств, q_i — множество порций описательной информации, охватывающей i-й элемент множества Z, w_i — множество учебных заданий, охватывающей i-й элемент множества Z.

Например, инженеру-программисту для работы на заводе радиоизмерительных приборов не хватает знания основ электротехники и радиотехники. Тогда множество Z будет включать в себя элементарные дидактические единицы (порции информации), связанные с основами электротехники и радиотехники, множество Q — описательный (включая законы, определения и формулы) и иллюстративный материал, связанный с основами электротехники и радиотехники, W — множество задач по электротехнике и радиотехнике.

Таким образом, педагогическая поддержка студента в самоопределении должна быть перманентной, т. е. интегрированной с подготовкой студента к производственной практике, синхронной ей; именно в этом случае она станет значимым фактором формирования его социально-профессиональной компетентности.

Рассмотрим теперь модели выбора жизненно-профессионального пути. В условиях информатизации образования становится важной задача верного принятия решения о нём. Отсюда следует необходимость создания математических моделей выбора жизненно-профессионального пути.

В основу выбора жизненно-профессионального пути должна быть положена мониторинговая информация, включающая следующие группы показателей: ориентации студента в будущей профессиональной деятельности; обязательные для данного направления профессиональной деятельности знания и умения; личностно-профессиональные качества, свойства, способности, детерминирующие успешность данного направления профессиональной деятельности, опыт учебно-профессиональной деятельности студента, возможности выбора места работы.

Пусть S — множество показателей, которые являются значимыми при определении студентом жизненно-профессионального пути (значимыми являются параметры всех групп), S^/, S^//, S^///, S^//// и S^///// — соответственно множество параметров первой группы, второй, третьей, четвёртой и пятой. Тогда  (U — объединение множеств).

Первая группа включает в себя следующий набор показателей. Параметр S₁^/ — субъективное желание студента заниматься тем или иным направлением профессиональной деятельности (возможно выразить баллами по линейной М-балльной шкале). Параметр S₂^/ — уровень знаний студента о направлении профессиональной деятельности (“приложения сил”). Данный параметр не следует путать со знаниями и умениями, необходимыми для работы в данном направлении деятельности. Например, будущий инженер-программист имеет субъективное желание работать специалистом по информационным технологиям в правоохранительных органах. Он может знать основы права, основы криминалистической экспертизы, правовые информационные системы, но при этом иметь размытое представление о функциях и структуре правоохранительных органов, о соотношении функций специалистов по информационным технологиям с функциями правоохранительных органов вообще. Параметр S₃^/ — уровень мотивации к профессиональной деятельности (занятию данным направлением). Пусть N_созн, N_конф, N_праг и N_крит — соответственно число мотивов, связанных с сознательной, конформной, прагматической и критической мотивацией к профессиональной деятельности. Тогда индекс мотивированности к профессиональной деятельности ,

, .

Здесь: В — балл (по некой выбранной шкале), отражающий силу I-го мотива; α — удельный вес мотива в системе мотивов. Весовые коэффициенты в числителе “1”, “0,5”, ”0,25” и ”0” указывают на степень значимости мотивов, связанных с сознательной, прагматической, критической и конформной мотивацией. Весовые коэффициенты “1”, ”0,5”, ”0,25” и ”0” объясняют тем, что наиболее сильные мотивы — мотивы сознательной мотивации к профессиональной деятельности, менее — мотивы прагматической, еще менее сильные — критической. По упрощенной формуле индекс мотивированности вычисляют как: , . Параметр S₄^/ — уровень умений профессионального самоопределения у обучающегося.

Вторая группа включает в себя следующий набор показателей. Параметр S₁^// — множество минимально необходимой (заданной) системы знаний. Параметр S₂^// — множество дополнительной (сверхзаданной) системы знаний, требуемой для работы по данному направлению. Тогда необходимый банк знаний , коэффициент полноты сформированных у студента знаний , коэффициент недостачи знаний  (Р — мощность множества, S — множество сформированных у студента знаний). Следующие параметры аналогичны для заданной и сверхзаданной системы умений. Например, если обучающийся хочет устроиться стажёром-программистом на завод измерительных приборов, то заданной системой знаний будут знания, связанные с технологией разработки программного обеспечения, сверхзаданной — знания в области метрологии и электротехники. Параметр S₅^// — множество умений и порций знаний, сформированных у обучающегося, которые возможно экстраполировать в избранную предметную область. Экстраполяционный потенциал составит , где Р — мощность множества, Э — коэффициент экстраполяции обучающегося как вероятность успешного переноса знаний из одной области в другую.

Рассмотрим третью группу параметров. Пусть для конкретного выбора жизненно-профессионального пути требуется сформированность G личностно-профессиональных качеств, причём значимость i-го качества (для данного направления профессиональной деятельности) по М-балльной шкале составляет m_i. Тогда сформированность психофизиологических предпосылок готовности к данному направлению профессиональной деятельности составит , где L_i — степень сформированности у обучающегося i-го личностно-профессионального качества.

Четвёртая группа параметров отражает опыт учебно-профессиональной деятельности обучающегося. Параметр S₁^//// — относительный коэффициент охвата учебно-профессиональной деятельностью знаний обучающегося: . Здесь: Р — мощность множества, S — множество сформированных у обучающегося знаний, Z — множество объективно необходимых знаний, d_i — количество случаев использования i-го элемента системы знаний обучающимся в учебно-профессиональной деятельности. Аналогично вычисляют коэффициент охвата умений обучающегося учебно-профессиональной деятельностью. Вместе с тем, целесообразно оценить интегративный опыт применения банка знаний и умений обучающегося в учебно-профессиональной деятельности. Пусть q и w — соответственно мощность множества знаний и умений обучающегося, Q и W — соответственно число случаев их фактического использования. Тогда объём профессионально значимого банка знаний и умений обучающегося , объём опыта их использования , трудоёмкость опыта их использования , разнообразие опыта их использования , а интегративный опыт . Параметр S₃^//// — коэффициент топологического (структурно-содержательного) сходства решённых обучающимся задач и реальных задач, соответствующих данному направлению профессиональной деятельности. Пусть D — число решённых обучающимся учебно-профессиональных задач, тогда . Здесь: Х — множество реальных производственных задач, х — множество решённых обучающимся задач, f — функция, возвращающая численное значение топологического сходства двух задач. Коэффициент топологического сходства двух конкретных задач упрощённо возможно вычислить следующим образом: . Здесь: Z₁, Z₂, z₁ и z₂ — соответственно множество информационных элементов решения первой и второй задачи, а также множество связей в алгоритмах решения задач. Параметр S₄^//// — успешность прохождения реальной стажировке в избранном направлении профессиональной деятельности (если таковая имело место), S₅^//// — виртуальной.

Достаточно непросто оценить пятую группу параметров. Пусть H — число доступных (территориально) предприятий, на которых обучающийся может заниматься избранным направлением деятельности, p_i — вероятность устроиться на i-е предприятие стажёром, тогда, согласно законам теории вероятностей (точнее, теории надёжности), вероятность устроиться хотя бы на одно из них составит .

Зная индикаторные показатели целесообразности выбора студентов того или иного направления профессиональной деятельности, возможно оценит результативность поддержки студента в личностно-профессиональном самоопределении: , где Ц_после и Ц_до — соответственно целесообразность выбора конкретного жизненно-профессионального пути после и до поддержки обучающегося в самоопределении.

Упрощённая модель выбора жизненно-профессионального пути предполагает использование результатов виртуальных стажировок. Пусть n — число виртуальных стажировок, пройденных обучающимся. Пусть R_i — результат прохождения i-й виртуальной стажировки, тогда принятое решение о выборе пути будет соответствовать номеру виртуальной стажировке, которая пройдена максимально успешно: . Но следует помнить, что при виртуальной стажировке далеко не все параметры профессиональной (производственной) деятельности учитываются: виртуальная стажировка — модель реальной, а модель всегда беднее реального явления (это её фундаментальное свойство). Поэтому коэффициент достоверности (индекс доверия) результатам виртуальной стажировки составит , где в числителе и знаменателе — соответственно число учтённых аспектов стажировки и общее число таких аспектов. Если значимость аспектов не равна, то учитывают их весовые коэффициенты: .

Весовые коэффициенты рекомендуют формировать следующим образом: 3 — критический аспект, 2 — важный и 1 — рекомендательный. Современные дидактические информационные технологии, основанные на применении компьютерных систем учебного назначения нового типа, позволяют максимально полно имитировать производственную (профессиональную) деятельность будущего инженера.

Заключение. Информатизация профессионального образования предоставляет новые возможности в решении актуальных дидактических задач, в том числе поддержке студента в личностно-профессиональном самоопределении. Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в направленности её на развитие мотивационно-смысловой ориентации студента и индивидуальное саморазвитие, обусловливающих реализацию личностного потенциала. Она даёт возможность определить и выбрать собственную позицию в отношении к миру, окружающим людям, самому себе, к жизненному пути и профессиональной деятельности.

Литература:

1.                  Ворошилова, И. С. Поддержка студента в личностно-профессиональном самоопределении / И. С. Ворошилова, Н. П. Федорова, Д. А. Романов, Т. В. Тихомирова // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. — № 2 (96), 2013. — С. 19–23.

2.                  Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — 509 с.