В качестве отправной точки обратимся к категорийно-понятийному аппарату.
Технология в широком понимании есть совокупность последовательным образом организованных методов и процессов преобразования некоего социального формирования с целью приведения ее в состояние, соответствующее целевой установке. Социальная технология — обобщенно — есть совокупность методов воздействия на систему общественных отношений.
Комплекс социально-педагогических технологий (далее — СПТ), на наш взгляд, можно назвать одним из самых сложных и синкретичных процессов во всей научно-методологической педагогической палитре. Вместе с тем, именно СПТ как сложный практико применимый комплекс с точки зрения педагогической науки имеет в современной научной литературе достаточно широкий спектр значений и толкований, каждое из которых рассматривает его с определенных точек зрения и позиций, а комплексный, системный подход позволяет выделять определенные объективные механизмы его практической реализации [1].
Имеет место следующее отличие социальной технологии от любых иных: социальные технологии есть технологии качественно высокого уровня, при этом, помимо определенной последовательности «технологических» процессов имеет место механизм обратной связи, позволяющий управляемой подсистеме взаимодействовать с управляющей для максимизации требуемых результатов.
Объектом социальных технологий выступает человек (социум), предметом — отдельное свойство, характеристика, параметр, либо их общность.
Примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся, организованная посредством методологически обоснованных педагогических программ.
Говоря о социальных технологиях, отметим их гибкость и отсутствие жесткой детерминированности, что положительно сказывается на их эффективности и результативности. Подбор определенной последовательности даже самых результативных механизмов реализации социальных технологий не является гарантией достижения их высокой эффективности, поскольку сам объект воздействия — человек — является многомерной и многофакторной системой, влияние на которого оказывается значительным количеством внешних воздействий, при этом сила и направленность их различны, а, иногда, и противоположна.
Прогнозировать однозначный эффект того или иного влияния затруднительно: в обучающем развитии дошкольника (как и в дельнейшем в процессе обучения) значительную роль играет повторение, а также вторичное возвращение к неусвоенному материалу.
При реализации социальной технологии важнейшим внутренним механизмом является механизм обратной связи.
В рамках развивающих занятий в ДОУ педагог, проводя текущий контроль, постоянно выявляет детей, у которых возникают трудности с освоением предлагаемого учебного материала. Определив характер трудностей, педагог осуществляет дополнительную работу с отстающими для «выравнивания» общего уровня по группе [2].
На примере процесса обучения можно наблюдать повторение элементов объяснения, а также закрепление нового материала. Вместе с тем, повторение проводится выборочно: для тех, кто недостаточно усвоил предложенный материал, следовательно, рассматривая данный пример социальной технологии, можно говорить о наличии выборочного повторения отдельных элементов процесса обучения, при этом выборка осуществляется исходя их двух параметров:
- по участникам образовательного процесса ДОУ: педагог осуществляет выборку тех, кто не в полной мере усвоил материал;
- по элементам процесса обучения: выбираются для повторения темы, недостаточно усвоенные большинством детей.
Итак, социальные технологии с целью максимизации их результативности являются гибкими, реализация их позволяет скорректировать и нивелировать недостатки отдельных процессов и методик: важность комплексного подхода подтверждена практикой.
Так педагог ДОУ, реализуя технологический процесс, дополнительно поработав с отстающим дошкольником по не усвоенному им материалу, стимулирует его до общего уровня [2].
Таким образом, ключевым звеном любой социальной технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его в заданные сроки. Данное определение коррелирует с определением «методики», однако отождествлять методику и технологию не корректной.
Данный подход к понятию «технология» затрудняет дифференциацию понятий методика и технология. Для проведения подобной градации обратимся к рассмотрению содержащихся в педагогической литературе трактовок понятия «технология обучения».
Отметим, что имеет место многообразие трактовок понятия «технология обучения»; рассмотрим три основных подхода к определению технологии обучения.
- Технология трактуется как частная методика, направленная на достижение отдельно поставленной цели: технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др. Отождествляя технологию и частную методику, сторонники данного подхода основываются на важнейшей характеристике технологии, понимая ее как способ достижения любой конкретной цели. Данный подход, с моей точки зрения, имеет следующий недостаток: использование понятия «технология» в данном ключе с общепедагогических позиций не конкретизирует процесс обучения, фактически имеет место подмена одного понятия другим.
- В рамках второго подхода технологией понимается как педагогическая система в целом, при этом центральными элементами педагогической системы выступают обучающиеся и педагоги. Технология таким образом есть характеристика того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Отметим, что данный подход при трактовке технологии наиболее близок к ее первоначальному смыслу, поскольку технология включает в себя не только методику как определенный набор правил и способов деятельности, имеющий своей целью достижение заданного результата, форм организации процесса, но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.
- В русле третьего подхода технология обнаруживается не просто как некая методика или педагогическая система, а как методика оптимальная, позволяющая достигнуть заданной цели. Фактически при таком подходе технология есть систему и алгоритм.
Обобщая все сказанное выше, отметим, что помимо рассмотренных достаточно четко обозначившихся в педагогической литературе трех основных концептуальных подходов существуют и некоторые другие.
К примеру, имеет место подход, технология обучения понимается как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков), каждый их которых представляет собой содержание и методические разработки определенного раздела учебной дисциплины. Механизм практической реализации заключается в произвольном использовании готовых модулей (блоков), когда, переставляя их местами, преподаватель добивается наилучшего результата.
Фактически технология в данном ключе есть возможность вариативной перестановки различных модулей. С моей точки зрения, подобную перестановку невозможно отождествлять с полноценной технологией обучения дошкольника, поскольку имеет способ подбора учебного материала преподавателем, варианты компоновки содержания предмета.
Безусловно, последовательность изложения материала, как и количественно-качественный состав коррелируют с комплексом методов и способов, поскольку для изучения определенного содержания можно использовать определенные методы и приемы.
Вместе с тем, изменение последовательности и количества подобных блоков не изменяет, как правило, русла единой методики, которую использует в своей практике педагог или дошкольное образовательное учреждение в целом.
Литература:
1. Роньжина А. С. «Занятия психолога с детьми 2–4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. — М.: — Книголюб. — 2004.
2. Смирнов С. А. «Педагогика. Педагогические теории, системы и технологии». Academa, 2001 г.
3. «Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях». Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой.— М., 1980
4. «Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях». Учебное пос. под ред. Р. В. Тонкой — Ямпольской, Е. Шмидт — Кольмер, А. Атанасовой — Вуковой. — М., 1980.
