Современная социокультурная ситуация в России характеризуется качественными переменами, сменой приоритетов и ценностей в общественном сознании. Набирают силу процессы гуманизации и гуманитаризации образования, все более прочные позиции завоевывает личностно-ориентированная направленность образовательных процессов. В силу этого остро возникает вопрос о целенаправленном характере социально-ориентированного обучения, о повышении эффективности социализации школьника в контексте учебной деятельности и о возможности управления ним процессом.
На образовательное учреждение школьного типа, в том числе начальную школу, возлагаются задачи воспитания социально-нравственных начал личности, которые впоследствии будут удерживать ее на всех этапах жизнедеятельности в пределах социально-культурных традиций того общества, в котором он живет.
В связи с этим крайне важным становится накопление социального опыт младшего школьника как социальной, коммуникативной компетентности, социальной мотивации, социальной перцепции, социальной рефлексии, полученных, в основном, в ходе социально-ориентированного обучения и частично в ходе стихийной социализации. Одним из важнейших показателей сформированности социального опыта являются социальные способности как высшие, культурно обусловленные способности, являющиеся индикатором существующей вокруг ребенка социально-культурной среды.
Эффективным условием развития социальных способностей выступает образовательно-воспитательный потенциал учебных предметов, построение образовательной среды как социальной микросреды, для которой характерно личностная и социальная ориентированность обучения и учет возрастных особенностей младших школьников.
В связи с этим возникает объективная потребность анализа и теоретического осмысления феномена социальных способностей и их составляющих, возрастных особенностей социальных способностей младшего школьника, проблем формирования социальных способностей младших школьников средствами социальной педагогики, возможностей образовательно-воспитательного потенциала учебных предметов и социальной микросреды для младших школьников, позволяющих обосновать и сконструировать авторскую технологию.
Проблема способностей является одной из сложных и дискуссионных в системе различных наук. Так, способности как предмет междисциплинарного изучения, рассматривались в философии, психологии, физиологии, психофизиологии, педагогике и других науках.
Впервые проблема способностей человека привлекла внимание древних философов. По преданию, записанному Платоном, семь мудрецов Древней Греции, сойдясь в храме Апполона в Дельфах, написали на нем: «Познай самого себя» [3, с. 151]. Это стремление, дошедшее до наших дней, неотделимо от желания познать свои способности и сравнить их со способностями других людей.
В настоящее время проблема способностей достаточно разработана в теоретическом и практическом плане, однако ее междисциплинарный характер не позволяет найти единого подхода к определению понятия «способность», остается нерешенным вопрос о соотношении общих и специальных способностей, роли личности и социума в развитии способностей, не обозначен единый подход к определению понятия «социальные способности» и направлениях их формирования.
Словарь С. И. Ожегова [5] дает два толкования понятия «способность»:
1. Природная одаренность, талантливость. В пример приводится человек с большими способностями, умственные способности, способности к музыке.
2. Умение, а также возможность производить какие-нибудь действия. Например, способность двигаться, пропускная способность железных дорог, покупательная способность денег как способность денежной единицы обмениваться на определенное количество товаров.
Из данных определений видно различное отношение к способностям — во-первых, как к человеческому качеству, во-вторых, как к определенному действию различных предметов, что не позволяет однозначно толковать изучаемое понятие.
Более уточненное определение дается в Философском словаре [6]. Способности в нем рассматриваются в широком смысле как психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. Потенциально способности представлены организацией морфологических структур, приспособленных для выполнения какой-либо деятельности. Наиболее общая способность человека — чувствительность.
В специальном смысле под способностями в указанном источнике представлен комплекс психических свойств человека, делающий его пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности. Формирование способностей предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе общественно — исторического развития способов деятельности.
Тем самым подчеркивается общий и специальный характер способностей, рассматриваемых как некие психические свойства человека. Также подчеркивается тесная связь развития способностей и деятельности человека. Однако представленное определение не дает нам толкования природы способностей, их структуры.
Рассмотрим отражение исследования проблемы способностей в педагогической науке.
В истории педагогики на протяжении веков преобладала точка зрения, согласно которой хорошо готовит к жизни людей только воспитатель, обладающий педагогическим талантом, специальными педагогическими способностями. При этом поддерживалась идея о природном характере таких способностей и развитии таких задатков в процессе обучения.
Чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский ввел в науку термин дидактика, под которым понимал «искусство всех учить всему», утверждая, что это возможно и необходимо. Таким образом, он не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку [4, с. 229].
Современный педагогический словарь дает нам достаточно краткое определение понятия способность: «Способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» [10]. Здесь очевидна личностная составляющая способностей, а также их значение в выполнении деятельности.
Анализ современных педагогических источников также позволяет синтезировать четыре фактора, влияющих на формирования способностей:
1. Задатки. Способности по наследству не передаются, передаются лишь системные признаки человека (цвет волос, глаз и кожи, размеры тела и пр.), некоторые особенности нервной системы, на базе которых у человека во взаимодействии с внешней средой формируется тот или иной тип высшей нервной деятельности, предрасположенность к заболеваниям.
2. Воспитание. Данный фактор считается основным, ведущим, при этом важно понимать, что возможности к овладению знаниями, умениями и навыками у всех детей разные и, соответственно этот процесс будет идти у разных детей с разной скоростью, в разных видах деятельности.
3. Среда. Выделяют естественную (географическую), социальную и домашнюю среду. Основной среди них является среда социальная.
4. Личное стремление к самосовершенствованию как способность личности развиваться, преодолевать недостатки воспитания, неблагополучную среду.
Итак, в педагогике подчеркивается важность включения ребенка в разнообразные виды деятельности, которое, в свою очередь, поможет выявить ему свои потенциальные возможности. Комплексная, разносторонняя деятельность не только будет способствовать выявлению способностей, но и создаст базу для успешных занятий в дальнейшем любым видом деятельности. Один из частных приемов выявления способностей в деятельности предложен Г. А. Горбуновой [2] — «разрешить воспитаннику выполнять то или иное задание старшего любым найденным им путем». Автор считает, что как только человек, выполняя работу, предоставлен самому себе, он невольно начинает опираться на свои сильные стороны, проявлять свои способности.
Таким образом, в проблеме изучения способностей педагогика делает больший акцент на их формировании в условиях специально организованной социальной среды. Недостаточно проработан вопрос структуры способностей, их соотношения с выполняемой деятельностью, роли личности в их формировании.
В отечественной психологии один из первых на необходимость связи способностей с психическими процессами указал С. Л. Рубинштейн. Он определял способности как пригодность к определенной деятельности; считал, что главными показателями, позволяющими судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности и широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности. В основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми подразумеваются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом С. Л. Рубинштейн отмечал, что «развиваясь на основе задатков, способности все же являются функцией не задатков, самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [8, с.122–123].
Ученый связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «… психический процесс переходит в способность по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности» [7, с. 292].
Это означает, что природная составляющая — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.
Позже в работе «Принципы и пути развития психологии» С. Л. Рубинштейн определяет способности как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей… результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются» [9, с.125].
«Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став, таким образом, доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация.
Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является, например, чувствительность, способность ощущения и восприятия» [9, с.125]. Функциональная специфика различных модальностей чувствительности является отправным пунктом развития многообразных способностей человека.
Большой вклад в развитие функционально-генетического подхода внес Е. П. Ильин. Он считал, что способности проявляются в элементарных психических и психомоторных функциях (процессах). «Мы говорим о хорошей или плохой памяти, о хорошей или плохой распределяемости и переключаемости внимания, о быстроте движения и выносливости человека. Таким образом, способности характеризуют степень выраженности (проявления) качественных сторон функций (сенсомоторной, мнемической и др.)» [1, с.38]. Различия в проявлении какой-либо одной качественной стороны функции дают основания говорить о различных способностях, причем эти различия обусловлены задатками.
Следовательно, способности можно определить как яркое проявление какой-либо функции в определенном качественном выражении за счет имеющихся у человека задатков. По мнению ученого, чем большее число задатков способствует проявлению данной функции, тем в большей мере выражена данная способность. Различия между людьми проявляются не в наличии функции у одного и отсутствии у другого (поскольку у каждого здорового человека имеется полный набор функций), а обусловлены разным набором задатков у разных индивидов.
Таким образом, в подходе Е. П. Ильина способности рассматриваются как целостное интегральное психофизиологическое образование с позиции функции; эффективность (продуктивность) проявления функции с той или иной стороны обусловливается задатками.
Свой взгляд на проблему способностей предлагает В. Д. Шадриков. В разработанной им концепции способности понимаются также с позиции функциональных систем, а их структура и механизмы развития рассматриваются в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных составляющих (механизмов).
В. Д. Шадриков рассматривает проблемы взаимосвязи способностей и психических функций через родовые формы деятельности: известно, что любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции, то есть в любой деятельности необходимо что-то воспринять, запомнить, представить, осмыслить, принять решение и т. д. Можно сказать, что «психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности [11, с.15]. Важной является и мера выраженности того или иного свойства у конкретного индивида. «Мера — следствие диалектического единства качественного и количественного проявлений свойства». Следовательно, с позиции единичного способности можно определить как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [12, с.183].
Генезис способностей В. Д. Шадриков рассматривает на трех уровнях: индивида, субъекта деятельности, личности. Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность и определяются как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения [11, с.75].
Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей человека, имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. На уровне субъекта деятельности способности являются выражением способностей индивида в конкретной деятельности, это способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности (приобретение качества оперативности) и развитые в этой деятельности.
Классифицировать способности В. Д. Шадриков предлагает в соответствии с традиционным разделением познавательных процессов: способности ощущения (сенсорные процессы), способности восприятия (перцептивные процессы), способности представления, способности памяти (мнемические процессы), способности мышления (мыслительные процессы), способности внимания (аттенционные процессы), способности воображения (имажинитивные процессы) и психомоторные способности.
Таким образом, понимание способностей в рамках концепции В. Д. Шадрикова позволяет определить их сущность и место в структуре психики: они реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах; конкретизируют общее свойство мозга отражать субъективный мир, относя его к отдельным психическим функциям, а также характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции.
Итак, любая конкретная деятельность может быть дифференцирована на отдельные психические функции, которые реализуют общие формы деятельности, и вместе с тем являются «единицами» деятельности, выступают в качестве исходных при ее анализе. Обладая полифункциональностью, психические функции включаются в различные виды деятельности. Каждая психическая функция реализуется специализированной функциональной системой, которая является частью единой функциональной системы мозга. Таким образом, если психика по определению является свойством мозга, то психические функции выступают как свойства функциональных подсистем мозга: свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие), свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т. д. Каждое свойство (способность) реализуется соответствующей функциональной системой мозга и проявляется в деятельности.
Анализируя структуру способностей, В. Д. Шадриков отмечает, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции. Архитектоника функциональной систему способностей в основных компонентах совпадает с архитектоникой функциональной системы деятельности. Однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности.
Следовательно, принимая за утверждение то, что социальные способности реализуются и развиваются в социальном взаимодействии, определим понятие и выстроим структурные составляющие социальных способностей в соответствии со структурой (архитектоникой) деятельности социального взаимодействия.
Социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона — это связи, независимые от отдельных личностей, но опосредующие и контролирующие содержание и характер их взаимодействия. Субъективная сторона взаимодействия — это сознательное отношение индивидов друг к другу, основанное на взаимных экспектациях (ожиданиях) соответствующего поведения. Это межличностные (или, шире, социально-психологические) отношения, которые представляют собой непосредственные связи и отношения между индивидами, складывающиеся в конкретных условиях места и времени. Механизм социального взаимодействия включает:
1) индивидов, совершающих те или иные действия;
2) изменения во внешнем мире, вызванные этими действиями;
3) влияние этих изменения на других индивидов,
4) обратную реакцию индивидов, на которых было оказано воздействие, в свою очередь, ведущую к изменениям во внешнем мире и обратному воздействию на источник первоначального действия.
Таким образом, социальное взаимодействие находится в ряду коммуникационных форм социальных отношений, для эффективности которых личность должна обладать рядом качеств:
- социальной мотивацией;
- социальной перцепцией;
- социальной и коммуникативной компетентностями, проявляющимися во взаимодействии на уровне обмена информацией между партнерами (участниками группы) и уровне невербальной коммуникации;
- социальной рефлексией, лежащей в основе принципа обратной связи во время общения.
Крайне важной в организации процесса социального взаимодействия является воспитательная (культурная) среда, отвечающая за общий культурный уровень человека и влияющая на его социальные способности.
Итак, основываясь на анализе научных данных различных направлений, мы определим понятиесоциальные способности как сложное интегративное личностное образование, непосредственно связанное с деятельностью социального взаимодействия, проявляющееся на уровне коммуникативных форм социальных отношений, эффективность которых будет обеспечиваться такими качествами личности, как социальная мотивация, социальная перцепция, социальная и коммуникативная компетентность, социальная рефлексия.
Исследованиями педагогов и психологов (Л. В. Занков, Н. С. Лейтес,..А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.) установлено, что способности формируются на протяжении всей жизни человека, однако в генезисе их становления существуют оптимальные сензитивные периоды. К ним, по мнению ученых, относятся ранние школьные годы. В соответствии с этим, рассмотрим младший школьный возраст как наиболее сензитивный для развития социальных способностей, так как именно в этом возрасте ведущая деятельность (учение) протекает в активном общении с различными участниками социального взаимодействия и во многом зависит от его успешности. В этом случае мы будем говорить о социально-ориентированном обучении, выполняющем задачи социально-нравственного воспитания личности.
Литература:
1. Артемьева Т. И. О взаимосвязи деятельности и способностей //Материалы конференции по проблемам способностей. М., 1970. — 167 с.
2. Горбунова Г. А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников: Автореф.дисс…. д.пед.наук. — М., 2010.
3. История греческой литературы. — т.2 — М., 1955.
4. Коменский Я. А. Великая дидактика. — М., 1939, т.1.
5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка.
6. Подопригора С. Я. Философский словарь Словари М.: Феникс — 562.
7. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: 1957. — 328с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. — 720 с.
9. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.,1959.
10. Чудновский В. Э. Способности // Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В. Г. Панова, 1993.
11. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. -М.: Логос, 2002. — 160 с.
12. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.
