Высшая школа всегда была и остается важнейшим интеллектуальным источником развития общества. Реформирование образования на современном этапе интенсивных социально-политических и экономических изменений к высшему образованию предъявляет новые требования, связанные не только с изменением стандартов образования и введением новых технологий, а прежде всего с определением цели образования. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современных ценностях, интеллигентностью, высокой нравственностью, широким горизонтом мышления. Подготовка высококвалифицированных кадров в соответствии с потребностями общества и государства ставит вопрос о профессиональной готовности специалистов к работе в статусе преподавателя высшей школы, который и на сегодня остается главной фигурой на педагогическом пространстве вуза. Произошедшая смена педагогической парадигмы на современном этапе образования подводит к убеждению в необходимости и важности педагога как носителя культуры общества. Такая постановка вопроса требует рассматривать деятельность преподавателя высшей школы в контексте профессионально-педагогической культуры. Ведь образование — это не только передача опыта от одного поколения другому, но это и трансляция культуры, ее сохранение и приумножение, это социализация личности. В такой ситуации наиболее значимой и незаменимой фигурой становится педагог — носитель культуры, знающий ответы на вопросы не только в рамках своего предмета, умеющий научить студента ориентироваться в различных жизненных ситуациях, отстаивать собственную позицию и т. п.
Основным концептуальным положением, императивом подготовки специалистов для высшей школы сегодня становится компетентностный подход в образовании, который приобрел «масштабы международного движения», разрабатываются различные классификации компетентностей, что привело к их «безразмерности» (А. П. Валицкая). Исследователи считают, что именно данный подход наиболее соответствует решению задач реформирования образования во всех отношениях. В свете этой установки обнаруживаем утверждения о том, что компетентностный подход:
- дает ответ на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева);
- проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);
- является обобщенным условием развития способностей человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций (В. А. Болотов);
- определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П. Г. Щедровицкий).
Компетентностный подход в профессиональном становлении педагога обозначает ориентацию на подготовку нового педагогического стиля, новой модели педагогической деятельности: индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности (В. В. Анисимова), смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии (Н. Г. Зотова), ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности, устойчивой профессиональной мотивации (Е. Н. Глухих, П. Н. Ильина), формирование целостности педагогического сознания (Т. Н. Шурухина) и т. д. Это некоторые концептуальные идеи отдельных современных исследователей по проблеме профессионального становления педагога в рамках компетентностного подхода.
Анализ работ, затрагивающих проблемы профессиональной компетентности (А. В. Добудько, В. А. Сластенин, Т. В. Леонтьева, Ю. В. Сенько, С. Г. Вершловский и др.), показал, что компетентность преподавателя высшей школы связана с проблемой профессионального становления педагога и что само определение вытекает из традиционного толкования понятия: компетентность — обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, осведомленность в определенной области. Словарь иностранных слов утверждает: «Компетенция (англ. competence способность, умение < лат. competentia согласованность, соразмерность) — 1) осведомленность, опытность в какой-либо области, квалифицированность, авторитетность; 2) круг полномочий, прав какого-либо учреждения, лица» [2, С.282].
Словари связывают компетентность с необходимыми для профессиональной деятельности знаниями, которые позволяют человеку судить о сущности явлений, составляющих предмет деятельности данного субъекта, а также умениями, без которых невозможна профессиональная деятельность, и с профессиональной целесообразностью, ибо «компетентность — это согласованность и соразмерность».
Проблема компетентности затрагивает не только знаниевую подготовку к профессиональной деятельности, но и личностные возможности и готовность профессионала, позволяющие ему эффективно заниматься деятельностью. «Компетентность — личные возможности должностного лица, его квалификации (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков» [3, С.66]. Следовательно, характеристика компетентности не ограничивается только знаниями и умениями, необходимыми для решения тех или иных задач, но и вкладывает в содержание этого понятия и «личные возможности», позволяющие профессионалу самостоятельно и достаточно эффективно решать задачи, стоящие перед образованием. Обращение к исследованиям современных ученых подводит нас к выводу о важности, необходимости формирования культурологической компетентности будущего специалиста, независимо от выбранной профессии. Отсюда общекультурная характеристика профессиональной компетентности выступает в качестве меры готовности выпускника любого вуза к профессиональной деятельности.
В своей работе мы исходим из понимания компетентности как интегративной характеристики готовности специалиста выполнять свои профессиональные обязанности. Данный подход позволил выделить в первую очередь прежде всего такие группы компетентностей для преподавателя высшей школы: предметные (знания, умения, навыки); технологические (способы обучения в системе преподаватель — студент); культурологические (мировоззрение, отношения, коммуникативность, поведение, что позволяет выполнять профессиональный долг). Каждая компетентность распадается на целый ряд компетенций. В нашем исследовании мы обращаемся к группе культурологической компетентности и выделяем в ней в качестве универсальной для нее, что важно и для любой группы,- общекультурную компетенцию. Исходя из выше изложенной позиции, выстраивается следующий категориальный ряд: общее — компетентность, особенное — культурологическая компетентность, отдельное — общекультурная компетенция, единичное — содержание общекультурной компетенции, раскрывающее ее сущность.
Понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Термин «компетенция» в английском языке «competence» и «competency» — синонимы, что и создает путаницу с их использованием. В употреблении данные термины — «компетентность» и «компетенция» -зачастую рассматриваются как синонимы. Наша позиция в следующем: компетентность — готовность к профессиональной деятельности, быть компетентным значит знать и уметь пользоваться знаниями и умениями в любой ситуации, а компетенции — содержание конкретной группы компетентностей.
Вопрос о компетенциях вообще, а об общекультурной, в частности, остается нерешенным до настоящего времени. Мы исходим из положения о том, что культура, безусловно, это сложное, многогранное явление, являющееся созданием человека, регулятором человеческой деятельности, именно в ней человек создает свой образ жизни, образ деятельности, именно культура влияет на становление человека как личности. Многообразие сущностных проявлений культуры требует выделить основные компоненты или показатели, в которых отражается содержание культуры, что позволит определить и содержание культурной компетенции. К таким компонентам культуры относят духовные и материальные ценности, верования, нормы, язык. Опыт свидетельствует о том, что обучающиеся воспринимают педагога прежде всего как личность, и именно через его индивидуальность идет восприятие происходящего как на занятиях, так и вне. Общекультурная компетенция как функциональная характеристика культурологической компетентности преподавателя вуза включает в свое содержание культурные ценности, социокультурные нормы, верования как компонент культуры, язык, обычаи, искусство, науку, литературу, философию, политику и т. д. Этот подход позволил нам определить основные характеристики общекультурной компетенции:
- мировоззренческая культура (знание основ мировой и национальной культуры, духовных и нравственных основы жизнедеятельности человека, ценностные ориентиры),
- социокультурные нормы (система правил поведения в обществе, общности, группе, поведение личности),
- культура речи (знание родного языка и иностранного и умения грамотно излагать мысли),
- культура общения.
- культура межличностных отношений (доброжелательность, справедливость, толерантность, сострадание, сочувствие и т. д.).
Данный ряд можно продолжить, но мы остановимся именно на данных характеристиках, выступающих критериями общекультурной компетенции преподавателя высшей школы. И начнем с мировоззренческойкультуры, которая представляет результат социализации специалиста и является показателем эффективности функционирования образовательной системы вуза. Мировоззренческая культура специалиста формируется во взаимосвязи с мировоззренческой культурой общества, которая представляет исторически сложившиеся идеалы, ценностные представления, национальные ценности, традиции, которая и является фундаментальной личностной характеристикой, определяющей социокультурные мировоззренческие ориентации. Мировоззренческая позиция выявляет взгляды и убеждения, социальные установки и нравственные принципы поведения в отношении личности к обществу, к другим людям, к себе в процессах познавательной, коммуникативной и профессиональной деятельности в социуме. Мировоззренческая культура — это сложный комплекс устойчивых качеств и свойств личности, который характеризует духовно-нравственную зрелость специалиста. Показателями высокого уровня мировоззренческой культуры у специалистов выступает позиция глубокого осознания духовно-культурных ценностей своего народа, деятельность по сохранению и популяризации духовных традиций и нравственных идеалов родной культуры, готовность к активной социокультурной деятельности в обществе.
Социокультурные нормы — это правила или руководящие начала, регулирующие взаимодействие индивидов, отношения человека в обществе. Одним из важнейших признаков социокультурной нормы является императивность, то есть поведение, не соответствующее норме, обязательно вызывает негативную реакцию у других людей. Социокультурные нормы связаны с оценкой и ценностями. В процессе социализации человек, учитывая исторический предшествующий опыт, усваивает и сохраняет то, что представляет наибольшую значимость, ценность. Таким образом, норма является императивным выражением ценности, определенной системой правил, которые направлены на ее воспроизводство. Нормы включают различные виды предписаний, которые и образуют сферу должного. Регуляторами поведения выступают ценности, общественные идеалы, жизненные принципы, которые и заключают в себе зарождение и формирование новых норм. Социализация личности в образовательном процессе, ее профессиональное становление обеспечивается через усвоение норм морали, права, общения.
Другим критерием общекультурной компетенции выступает культура речи или речевая культура. Речевая деятельность человека является не только самой распространенной, но и очень сложной. Она составляет основу любой другой деятельности человека: научной, образовательной, производственной и др. Культура речи предполагает высокий уровень общей культуры человека, культуру его мышления, знание языка как родного, так и иностранного. К сожалению, в настоящее время имеет место разрушение родного языка, что приводит к деформации национального самосознания (А. С. Запесоцкий). Еще К. Д. Ушинский указывал на значимость родного языка, который не только выражает жизненность народа, но и есть сама жизнь. Когда исчезнет народный язык, предупреждал педагог, — народа нет более.
Культура речи — это владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных коммуникативных целей. В определении речевой культуры обращается внимание на три формы языка: нормативная, коммуникативная, этикетная. При этом ученые называют критерии речевой культуры: правильность, точность, чистота, логичность, богатство, выразительность, уместность (Б. Н. Головин). Уместная речь соответствует теме сообщения, его логическому и эмоциональному содержанию, составу слушателей, информационным, воспитательным, эстетическим и иным задачам выступления. Специалисты утверждают, что литературный язык сегодня претерпевает серьезные изменения. Идет вытеснение коренных русских слов, вместе с этим происходит искажение национального образа мира (А. С. Запесоцкий). Существенно изменился не только нормативный, но и бытовой, этикетный язык. Родной язык перестает быть инструментом приобщения к культуре. Вот почему так важна культура речи педагога в любом образовательном учреждении. Ведь правильность речи, богатство индивидуального словаря не только повышает эффективность общения, усиливает действенность устного слова, но это и передача норм, опыта, регламентирующих человеческую жизнь. И овладение основами речевой культуры для каждого педагога — не только необходимость, но и обязанность.
Речевая культура человека напрямую выводит на культуру общения. Культура общения — это неотъемлемая часть культуры личности.
Понятие «общение» находится в тесной связи с понятием «отношение». Эти понятия являются сопряженными в том смысле, что отношения формируются и проявляются в общении. Психологический словарь дает такое определение общению: «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [4, С.213].
Именно общение формирует общество и является способом развития членов этого общества. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Именно через общение людей осуществляется перевод объективного в субъективное, общественного в личностное, социального в индивидуальное и наоборот.
Позиция ученых сводится к общему знаменателю: культура общения — это культура личности. Обратимся к некоторым положениям по проблеме педагогического общения. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми, связана не просто с передачей информации, а с активным обменом ею.
Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия людей друг с другом в процессе межличностных отношений.
Перцептивная сторона общения — это процесс восприятия и понимания другого человека и установление на этой основе взаимопонимания.
Отсюда вытекают и специфические функции общения: функция познания друг друга; функция приобщения обучающегося к опыту и ценностям педагога; функция созидания собственного «Я» через ориентацию на ценности другого; функция стимулирования обучающегося на духовные новообразования. Кроме обозначенных, безусловно, следует назвать информационную функцию, обеспечивающую процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям. Педагог как носитель определенной знаний в различных областях науки, литературы, искусства, практической деятельности через общение способствует трансформации имеющейся у него информации обучающимся.
В своей деятельности каждый педагог любого образовательного заведения должен реализовать все функции общения, ибо каждая из них имеет важное значение в профессиональной деятельности для достижения поставленных целей образования. Общение, как следует из сказанного, одновременно выступает как процесс взаимодействия индивидов, как информационный процесс, как процесс взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания. И следует помнить слова Д. Лихачева: «Общаясь, люди создают друг друга».
Культура межличностных отношений позволяет обеспечить высокий уровень психологического комфорта, обладая признаками общей культуры личности, является проявлением внутренней культуры личности педагога, существенно влияющей на результативность педагогической деятельности. Обращение к работам А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, А. В. Мудрика, В. М. Мясищева и др. позволило рассматривать культуру межличностных отношений как совокупность духовных, интеллектуальных и эмоциональных качеств личности, необходимых для успешного взаимодействия и регулирования своего поведения на основе нравственных норм и правил общения. Сущностью культуры межличностных отношений в образовательном пространстве является ориентация на приоритеты социальной ответственности, общность целей-ценностей всех субъектов образовательного процесса. Межличностные отношения влияют на результат педагогической деятельности в целом и на личность самих педагогов, в частности, на развитие профессионально значимых качеств. Межличностные отношения характеризуются эмоциональной стабильностью, лояльностью, перцептивностью, эмпатийностью, что обеспечивает положительный морально-психологический климат в образовательном пространстве. Формирование культуры межличностных отношений будет зависеть от таких условий, как: мотивационно-ценностная установка в образовательном пространстве вуза на развитие культуры межличностных отношений, сотрудничество и диалог; высокая требовательность к себе и другим; специально организованная программа, включающая проведение семинаров, тренингов и мероприятий, направленных на развитие общекультурной компетенции.
Представленные характеристики общекультурной компетенции показывают, что преподаватель высшего учебного заведения должен обладать высоким уровнем профессиональной и общей культуры, включающей сформированное научное мировоззрение, систему духовных ценностей, быть человеком культуры, высококомпетентным специалистом, от которого требуются огромные умственные, эмоционально-волевые, эмоционально-нравственные затраты.
Литература:
1. Головин Б. Н. Основы культуры речи. — М.: Высшая школа, 1980.
2. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.
3. Комов Н. Г. Словарь новых иностранных слов. — М.: МГУ, 1995.
4. Краткий психологический словарь / под А. В. Петровского. — М., 1985.
5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. Психологии, 1997.
6. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2000.
