Опыт управления собой — двойственен в своей структуре, содержании и реализации. С одной стороны, он отражает планку стандартизации, с другой — природные и приобретенные возможности человека. Последние, как правило, играют роль доминант. Это побуждает подойти к выявлению структуры и содержания уровня возможного включения студентов в управление собой, исходя из соотнесения педагогического действия и личностной структуры студентов. Поэтому из всевозможных классификаций наиболее близкими к идеологии выбранной темы стали следующие группы технологий: вербальные, деятельностные и ролевые. Эти группы технологий наиболее полно отражают зависимость педагогического процесса и развития личностных сфер участников педагогического процесса Вуза.
Общность эмоциональных состояний; сонаправленность ситуативного действия и мыслительных операций, — все это способствует самопознанию, самоактуализации и соотнесению реальной позиции с идеальными образами преподавателей и студентов.
В ходе работы над данной проблемой выявлены корректирующие переменные: особенности личности, необходимые ей для эффективной реализации продуктивного педагогического взаимодействия в рассматриваемом плане. К ним относятся: природные речевые данные педагога; речевая культура преподавателя, референтная социальная среда; суггестор; семейно-бытовая культура; ролевые позиции будущих педагогов в социальном и дидактическом взаимодействии «преподаватель — студент»; индивидуально-личностные характеристики поступков студентов.
Первый уровень взаимодействия преподавателя и студентов — адаптационный. Он проявляется в постановке педагогического требования с помощью вербальных технологий.
Вербальные технологии раскрывают уровень развития и взаимосвязанного проявления интеллектуальной и волевой сфер преподавателя; его умений по воспитанию, обучению и коррекции социализации студентов; соотнесение «себя и внешнего»; создают ситуацию взаимного побуждения к самокоррекции. Основными формами вербальных технологий при рассмотрении данной проблемы можно считать: диалоги, описания, ситуации выбора, повествование. Отметим, что вербальное взаимодействие является основополагающим этапом формирования опыта ППС, соединяющим информационное начало о предстоящем действии и регулятивный итог достигнутого уровня профессионального самовыражения.
Ведущим методом (в этом плане) выступала беседа, которая оптимально влияет на исследуемый процесс, если: происходящие диалоги вариативны; партнеры, участвующие в беседе, динамичны; продуманы пространственно-временные особенности ее проведения; уровень, темп, динамика диалога соответствует уровню развития, воспитанности, обученности и опыту социализации участников беседы; диалог опосредован условиями социализации участников беседы; учитываются основы соотнесения внешней и внутренней речи; участники диалога имеют прямую мотивацию действия; организатор диалога обладал суггестивной позицией по отношению к другим участникам; в диалогах используются междисциплинарные знания; участники беседы обладают опытом личностного и профессионально-педагогического саморегулирования.
Можно выделить два уровня реализации указанных форм вербальных технологий. Первый — модификационный, исходящий из педагогического целеполагания и продуманный преподавателем (куратором) от модели до анализа реализованного сюжета. Он необходим для определения профессиональной позиции преподавателя по формированию у студентов умений самокоррекции и коррекции дидактического самовыражения студентов, имеющих в основе профессионального выбора защитную мотивацию.
Второй — следствие сложившейся ситуации и мотивации профессионального выбора студентов. В исследовании моделировались и реализовывались различные виды бесед: эвристические, модификационные, ролевые, дидактические и т. д.
Применение вербальных технологий основано на различных способностях личности, среди которых доминируют академические. Глубина и оперативность мышления помогает преподавателю ситуативно концентрировать имеющийся профессиональный опыт в результат профессионального общения. Этому помогает начитанность участников беседы.
Анализ действий преподавателя педагогики и психологии по реализации вербальных приемов побуждения студентов к формированию опыта ППС показывает необходимость приволирования проблемных и развивающих моментов в педагогическом взаимодействии участников процесса обучения. Одной из ведущих форм вербального взаимодействия является все — таки диалог.
Речевое общение, является прологом формирования умений по управлению собой. Оно объективно дополняется совокупностью действий и поступков, подтверждающих намерение личности и закрепляющих в сознании окружающих представление об образе индивидуально-личностного профессионального проявления. Это требует поиска оптимальных способов изучения социально-бытовых особенностей поведения личности, без которых невозможен успех в профессиональном самовыражении. Так как, включаясь в профессиональную деятельность, индивид соединяет в единое целое социальное представление о структуре и сущности педагогической деятельности и личное отношение к направленности и содержанию профессиональной самокоррекции. В этом процессе внутренней составляющей является вербальное осмысление «себя в профессии». Внешний — совершение конкретного поступка, который должен подтверждать уровень профессиональных притязаний будущего специалиста.
Совершая профессиональное действие студент:
- осознает свое поведение в качестве объекта профессионального управления;
- разрабатывает программу самореализации.
В этом аспекте соотносится профессиональное действие и процесс управления собой. Вербальное, в дидактической сфере самореализации юношей и девушек, закрепляется совокупностью поступков, утверждающих профессиональную самоценность личности и приближающих ее к стандартам профессиограммы, что требует реализации деятельностного подхода к педагогическому взаимодействию.
Основой систематизации отдельных профессиональных действий и поступков в единое профессиональное поле индивидуального самовыражения служит «задачный подход» [1], основанный на моделировании и разрешении дидактических и профессиональных задач, основными типами которого являляются: демонстрации, взаимодействия, саморазвития, моделирования, коррекции.
Профессиональная деятельность в психолого-педагогическом знании рассматривается как единство специальной системы знаний и ситуативной импровизации, объединяющей профессиограмму с моделями приобщения к ней самобытной культуры личности. Первоосновой такого объединения служит соотнесение правового подтверждения возможности профессионального самовыражения (сертификат) и природной готовности к самоизучению.
Успех профессиональной деятельности, понимаемой в виде системы качественного уровня проявления умений, навыков, знаний и импровизации, зависит от уровня саморегуляции. Это, как известно, дополняет проявление личности до целостного образа с помощью ролевой позиции.
Как же индивидуальное принимает облик профессионального? И, обратное, какие существуют возможности сохранения самобытного начала «я» в условиях постоянной интенсивной профессиональной работы? Всегда ли хорошо внешнее «узнавание» принадлежности к профессии? Ответы на эти и другие вопросы можно найти с помощью ролевых технологий самопознания, самоактуализации, самокоррекции и самореализации. Исходным тезисом действий по данной теме является положение о взаимопроникновении вербальных, ролевых и деятельностных технологий в становлении профессионального менталитета. К. С. Станиславский, в частности, утверждал, что всем этим надо пользоваться не в одиночку, а сразу, в каждый данный творческий момент. И действие, и задача, и объект, и предлагаемые обстоятельства, и чувство правды, и круг внимания, и аффективные воспоминания — одновременно друг на друга воздействуют, друг друга дополняют. Легче и естественнее соединить все элементы сразу, воедино, тем более что они сами имеют к этому природную склонность.
Важность ролевой позиции подчеркивали в своих исследованиях Д.Локк, Б.Скинер, Б.Мейлах, Н. М. Таланчук, В. В. Кан-Калик, В. В. Харькин.
Роль проявляет взаимосвязь слова, образа и действия основных элементов соответствующих личностных сфер, взаимодействие которых приводит к достижению необходимого уровня мастерства и интуитивного профессионального предвидения в направленности и характере его реализации. В тоже время, необходимо аналитически осмыслить утверждение о функционально-ролевом абсолюте профессионального самовыражения. Система «индивид — ситуация — роль — поступок» присутствует в действии, но, исходя из опыта проведения тренингов со студентами и учащимися педагогических классов, является лишь необходимым условием побуждения будущих студентов к выходу на адаптивный уровень жизнедеятельности и самокоррекцию поведения.
Проведенное исследование по данному вопросу [2], с учетом выводов А. Е. Личко, В. П. Кащенко, Н. И. Козлова, А. В. Петровского, Б.Спока, Н. Е. Щурковой [3,4], выявило:
- корреляцию личностного ролевого проявления присвоения педагогической роли;
- условия, выполнение которых повышает эффективность ролевого профессионального самовыражения, к которым отнесены: обеспечение возможности вариативной социализации студентов; соответствие ролевых позиций условиям жизнедеятельности студентов; адекватность ролевых позиций с содержанием профессионального самопознания и самореализации; предоставление молодежи «права на ошибку» в структуре межличностных и профессиональных отношений; использование ролевых технологий в деятельности образовательных учреждений; сочетание ролевой самореализации с вербальной и деятельностной основами профессионального становления будущего педагога; наличие общефизической выносливости и высокой подвижности нервных процессов; соответствие моторики и вербального контакта образному проявлению личности в процессе воспитания, обучения; реализация в деятельности и отношениях природного интуитивного начала; наличие совокупности умений и навыков по управлению собой.
Литература:
1. Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. — Кострома, 1994. — 107с.
2. Дмитричева — Назарова О. М. Роль дисциплин психолого — педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально — педагогического саморегулирования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п.н. — Рязань: РГПУ, 2002–22с.
3. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1994. — 224с.
4. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993. — 80с.
