Образование в современном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности. Все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Современной школе необходим учитель эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой психолого-педагогических знаний основ обучения, воспитания и развития детей, умениями работать с одаренными и трудными детьми, готовый к исследовательской работе. Повышенный интерес к этой проблеме объясняется прежде всего возросшим уровнем требований к выпускникам языковых педагогических вузов и факультетов иностранных языков и социальным заказом общества.
Процесс профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка многоаспектен. Несмотря на успехи в теории и практике подготовки квалифицированных преподавателей иностранных языков, целый ряд вопросов, связанных с этой проблемой, остается неразработанным. К ним относится, в частности, вопрос о формировании профессиональной и коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка.
Как известно, обучение — двусторонний процесс общения между обучаемым и обучающим средствами преподаваемого языка, поэтому эффективность обучения иностранному языку в школе во многом определяется уровнем профессионального владения языком будущим преподавателем. Требование подготовки высококвалифицированных кадров находит свое отражение и в конечной цели обучения в вузе, ориентирующей студентов на полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной форме, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться ими как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка. Однако наблюдения за педагогической практикой в школе показывают, что многие молодые преподаватели, свободно владеющие иностранным языком в учебной аудитории, бывают беспомощны в классе, не умеют словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке. Это происходит в силу того, что студенты овладевают иностранным языком как средством общения и испытывают большие затруднения в пользовании им как средством обучения. Специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что преподаватель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативной основе с целью обеспечить практическое овладение учащимися иностранным языком с учетом возможных ситуаций будущего педагогического общения. Выполнение этой задачи требует особого, профессионального обучения студентов иностранному языку.
Многие авторы как в нашей стране, так и за рубежом отмечают существующие в настоящее время недостатки в организации педагогического общения, указывают, в частности, на неестественную природу беседы между преподавателем и учащимся в учебном процессе по сравнению с беседой между социально-равными партнерами в естественной обстановке, что является существенным препятствием для осуществления коммуникативно-направленного обучения иностранному языку (W.Littlewood, J. B. Heaton, G. S. Huges, E.Stones). Так, В. Я. Ляудис отмечает, что организация процесса усвоения в современной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Ученик привык к определенной форме взаимодействия, к одному единственному амплуа — роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, на каждом шагу направляемого. ДЖ.Хитон пишет о том, что в ситуациях педагогического общения преподаватель часто использует контроль для того, чтобы выяснить, понимают ли учащиеся, о чем идет речь. Кроме того, он подсказывает учащимся, что следует сказать, направляет ответы, повторяет и перефразирует их утверждения и при этом постоянно контролирует и направляет общение, происходящее в учебной аудитории. То есть в учебной аудитории имеет место метакоммуникация. В ситуациях же общения, возникающих вне учебной аудитории, такой контроль и управление общением осуществляется на подсознательном уровне.
Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что возникает необходимость перестройки традиционных позиций “преподаватель — студент”. Перед методикой обучения иностранному языку стоит задача выявить и реализовать оптимальные условия обучения в системах преподаватель — студент, преподаватель — группа, студент — студент для того, чтобы обучение иностранному языку стало максимально коммуникативно-ориентированным.
Коммуникативная компетенция обучаемого зависит в значительной степени от: умения реализовывать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения и т. д. и от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения “вербальных процедур” — начинать/продолжать/завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.
Это, в свою очередь, требует от учителя и обучающего знания принятых норм речевого поведения, условностей устного иноязычного поведения, а также умения организовывать профессиональное речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Все сказанное выше свидетельствует о необходимости овладения студентами языковых педагогических вузов и факультетов иностранных языков средствами, которые помогут им успешно осуществлять оптимальное педагогическое общение.
Мы полагаем, что обучение педагогическому общению, развитие всего комплекса профессионально-значимых умений необходимо осуществлять целенаправленно с первого года обучения в педагогическом вузе. В условиях обучения иноязычной речи и подготовки преподавателя иностранного языка это, прежде всего, означает тренировку будущих специалистов в ситуациях общения, наиболее приближенных к их будущей профессиональной деятельности.
Для оформления корректного высказывания в ситуациях педагогического общения студенты должны овладеть уже к первой педагогической практике необходимым и достаточным количеством речевых формул профессионального педагогического общения для выражения намерений преподавателя иностранного языка. Они обеспечат адекватность профессиональной речи цели и условиям коммуникации, сделают речь студентов эмоционально-окрашенной, то есть в конечном итоге будут способствовать развитию коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранного языка. Рассмотрим некоторые сложности выбора таких средств и способов их реализации в педагогическом общении. Сделаем это на примере реализации коммуникативного намерения “Просьба”.
Общеизвестно, что в соответствии с характером отношений между партнерами общения (официально/неофициально) общающиеся по-разному оформляют определенную речевую интенцию. Приведем в качестве примера диалоги, которые иллюстрируют употребление речевых формул, относящихся к коммуникативному намерению “Просьба”.
Выбор фраз в диалогах адекватен коммуникативной задаче, ситуации общения, характеру взаимодействия партнеров, этическим правилам. Для студентов языковых вузов выбор фраз (речевых формул), обусловленный этими факторами, представляет значительную трудность.
Одна и та же языковая форма может соотноситься с различными коммуникативными намерениями. Так, например, такая фраза как “Why don’t you close the door?” может выполнять различные функции в различных ситуациях, а именно: 1) запроса информации, (говорящий хочет знать, почему его друг не закрывает дверь), 2) приказания (в случае, если, например, учитель обращается к ученику, не закрывшему за собой дверь). В других ситуациях эта фраза может рассматриваться как 3) предложение что-либо сделать, 4) жалоба, 5) просьба.
Но с другой стороны, одно и то же коммуникативное намерение может быть выражено целым рядом языковых форм. Так, говорящий, который хочет, чтобы кто-то закрыл дверь, может выразить просьбу следующим образом: Close the door, please. Could you close the door? Would you mind closing the door? Excuse me, could I trouble you to close the door? Можно сказать “Shut the door”, что возможно при близких отношениях между социально-равными собеседниками, например, студент обращается к своему товарищу, с которым живет вместе в общежитии. Однако при обращении к незнакомому человеку правильнее будет употребить фразу Excuse me, could I trouble you to close the door? Использование же фразы, относящейся к официальному стилю по отношению к другу и, наоборот, фразы, относящейся к неофициальному стилю, по отношению к незнакомцу будет в обоих случаях звучать оскорбительно.
Следовательно, подготовка компетентного говорящего (в нашем случае преподавателя иностранного языка), способного сказать на собеседника запланированное речевое воздействие, предполагает формирование у него умений соотносить коммуникативное намерение с различными формами выражения их и наоборот одну форму соотносить с различными коммуникативными намерениями, что, в свою очередь, предполагает ознакомление обучающихся с социальным значением альтернативных форм.
Таким образом, можно сделать заключение о том, что проблема формирования профессионального речевого общения применительно к различным ситуациям, возникающим на занятии, остается актуальной до настоящего времени и требует планомерной целенаправленной работы. Развитие у молодых педагогов умений использовать речевые формулы для выражения намерения преподавателя иностранного языка в определенных ситуациях педагогического общения будет способствовать формированию у них умений как профессионального речевого общения, так и коммуникативной компетенции, так как речевые формулы и коммуникативные намерения не закреплены только за тем кругом ситуаций, в которых обучаемые овладевают ими, но могут быть использованы творчески, могут быть перенесены и на другие ситуации.
Литература:
1. Балыхина, Т. М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: методические проблемы обучения русскому языку: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Т. М. Балыхина. — М., 2000. — С. 71–74.
2. Пискунова, Е. В. Международные исследования как источник развития отечественного педагогического образования [Текст] / Е. В. Пискунова // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования») / Сборник статей по материалам международной научной конференции 17–19 марта 2009 г. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.
3. Соловова, Е.Н., Пореченкова, Е. А. Определение состава филологических наук [Текст] / Е. Н. Соловова, Е. А. Пореченкова // ИЯШ, 2007. — № 8. — С. 2–8.
