Существует много различных методик, обращенных к изучению психологического состояния школьников. Как исследователя, меня заинтересовала проблема школьной тревожности у детей 5–6 классов. Это период, когда ученики переходят на новую ступень школьного образования, адаптируются к новым учителям, к новому режиму учебы и появлению новых предметов. Как это влияет на уровень тревожности у детей? И влияет ли вообще?
Обратимся к научной литературе. Тревога и тревожность тесно связаны с историческим периодом жизни общества, что, в данной ситуации, отражается в значительном росте количества тревожных детей и подростов в нашей стране в последнее десятилетие. Тревога имеет ярко выраженную возрастную специфику. Все участники исследования — это младшие подростки в возрасте от 10 до 13 лет. При переходе от начальной школы к средней подростки оказываются в новой ситуации личностного развития, которая для них является стрессовой.
В начальной школе у каждого класса есть свой кабинет, и почти все занятия ведет один учитель, который знает особенности каждого ребенка. Складывается «домашняя обстановка». И после нее ученики попадают в условия «обезличенной» школы: они переходят из кабинета в кабинет, уроки ведут разные учителя, которые уже не в состоянии строить близкие отношения с учащимися. В психологическом плане этот переход зачастую связан с падением самооценки у школьников, ростом депрессивных состояний, увеличением дисциплинарных проблем, усилением негативного отношения к школе [3].
Следуя точке зрения К. Роджерса, тревожность — это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Согласно взглядам Д. С. Мак-Клелланда, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в «образе Я» ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги. Тревожность — это устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного времени. Ее возникновение и закрепление связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей, хотя в раннем юношеском возрасте влияние может носить также и мобилизующий характер. Кроме того, в работе А. М. Прихожан при исследовании межличностной тревожности подростков было установлено, что тревожность обнаружила связь с неблагоприятными типами самооценки и уровнем притязаний [5]. Вместе с тем, переживание тревожности, как и следовало ожидать, оказывается под влиянием защитных механизмов. А именно, под влиянием различных страхов. Содержание страхов различно по возрастному признаку. В данном случае мы работаем со школьниками младшего подросткового возраста, исследуя их страхи или тревожные синдромы и, как следствие, тревожность касательно школы.
Таким образом, перед началом исследования я поставила перед собой цель — найти ответ на вопрос: «Каков уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей среднего школьного возраста и какую педагогическую поддержку необходимо осуществлять для их успешного обучения?».
В ходе исследования решались следующие задачи. Во-первых, была выбрана методика исследования уровня и характера школьной тревожности Филлипса. Во-вторых, был проведен сбор первичной информации в виде анкетирования учеников одного пятого и двух шестых классов. В-третьих, была реализована обработка собранных данных. И, в-четвертых, был проведен анализ полученных результатов опроса и подготовлен отчет о результатах исследования. Объектом исследования были выбраны дети среднего школьного возраста, ученики одной из петербургских школ Невского района. Выборка составила 66 респондентов в возрасте 10–13 лет. Тест по методике Филлипса состоял из 58 вопросов, на которые нужно было ответить однозначно «да» или «нет».
Первый этап обработки собранной информации состоял из выявления общего уровня школьной тревожности. Можно сделать вывод: уровень тревожности в классе 6 «В» (38,4 %) выше, чем в 6 «А» (36,4 %) и в 5 «Б» (34,6 %). При этом все три уровня тревожности соответствуют нормальному. Таким образом, средний уровень тревожности по трем классам равен 36,5 %, что соответствует нормальному уровню школьной тревожности.
Второй этап обработки заключался в выявлении характера школьной тревожности. Для его выявления анализировалось общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. В данном случае анализировались три класса по раздельности и затем вместе. В методике были выделены восемь синдромов или факторов школьной тревожности. В итоге было установлено, что уровни проявления таких факторов как общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности достижении успеха, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость, проблемы и страхи в отношениях с учителями во всех трех классах соответствуют нормальному уровню тревожности.
Однако, уровень фактора страха самовыражения в 5 «Б», в отличие от двух шестых классов, оказался повышенным. Данный фактор отражает наличие негативных эмоциональных переживаний ситуаций, связанных с возможностью и необходимостью самораскрытия, самопрезентации (предъявления себя другим), демонстрации своих возможностей; негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим. В этом случае его уровень равен минимальному порогу повышенного уровня проявления синдрома или фактора (50 %).
Интересно еще и то, что, что во всех классах наиболее отчетливо проявлялся фактор проблемы и страха в отношениях с учителями. Фактор демонстрирует общий негативный эмоциональный фон, связанный с отношениями ребенка с учителями, снижающий способность ребенка к эффективному обучению; общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка. Также отчетливо проявился фактор переживания социального стресса у 5 «Б» и у 6 «В». Он говорит об эмоциональном состоянии ребенка, на фоне которого он общается со сверстниками; эмоциональном состоянии ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
У учеников 5 «Б» класса этот фактор проявился наиболее ярко, поскольку для учеников этого класса наиболее актуален переход из начальной школы в среднюю. В 6 «В» классе отчетливо проявился фактор страха ситуации проверки знаний. Этот фактор демонстрирует наличие негативных эмоциональных переживаний и наличие тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей; негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей [2].
Класс 6 «А» несколько отличается своей спецификой. Она проявляется в отчетливом обнаружении фактора фрустрации потребности в достижении успеха, который означает блокирование потребности в достижении успеха, наличие неблагоприятного фона, не позволяющего ребенку развивать свои потребности в достижении успеха, получить высокий результат; неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.
Было заметно проявление и еще одного фактора страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Он показывает степень ориентации на значимость мнения других при оценке ребенком собственных достижений, поступков и мыслей, уровень тревожности в отношении оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок; ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок [2].
Результаты опроса учеников младших классов средней школы об уровне и характере тревожности показали, что по общей выборке у 66 респондентов, уровень каждого из восьми факторов соответствует нормальному уровню тревожности. Распределение проявлений тревожности по факторам, в основном, равномерно. Но при этом можно выделить три наиболее четко выраженных фактора школьной тревожности — это фактор фрустрации потребности в достижении успеха, проблем и страхов в отношениях с учителями и страха самовыражения и переживания социального стресса.
Теперь, когда мы знаем, какие страхи и внутренние конфликты переживают дети, мы делаем вывод о характере школьной тревожности. А на этой основе уже можно предполагать и формировать конкретные задачи педагогической поддержки в каждой определенной ситуации.
Обратимся к самому понятию «педагогическая поддержка». В его основе лежит концепция, разработанная О. С. Газманом, который изложил ряд новых принципов воспитания. При разработке своей концепции О. С. Газман исходил из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации [6]. Им было сформулировано положение о том, что педагогическая поддержка — это процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности [4].
Ребенок, столкнувшись с проблемой, желает от нее избавиться. Педагог, как профессионал, помогает перевести проблему в ситуационную задачу, которую можно решить. Педагогическая поддержка учит ребенка пониманию того, что он сам хочет, что может сделать во имя желаемого и почему он этого не делает. Педагог не преподносит ребенку готовое решение. Он лишь показывает свою готовность разделить с ребенком горечь его неудачи, не опережая детскую активность в решении проблемы. Задачей педагога является «подталкивание» ребенка к самостоятельному нахождению решения. Именно поэтому под педагогической поддержкой нередко понимается мягкая педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [4]. Такое понимание педагогической поддержки очень логично связывает ее со школьной тревожностью как помощь педагога в разрешении внутреннего конфликта ребенка.
Рассмотрим возможные действия педагога в условиях каждого из преобладающих в исследовании факторов. При наличии переживания социального стресса педагогу рекомендуется проявлять доброе и чуткое отношение к детям. Вовлечение в коллективную деятельность также поспособствует сглаживанию переживаний ребенка, особенно в ситуации успешного взаимодействия. В этом случае учителю легче воздействовать на общественное мнение «изнутри» в качестве старшего члена классного коллектива. Кроме того, в этом возрасте дети особенно нуждаются в поощрении и похвале, поэтому не стоит этим пренебрегать. При этом необходимо знать, что дети данного возраста чувствительны к критике. А излишняя или неконструктивная критика может привести к агрессии со стороны ребенка.
Следующий часто проявившийся фактор — это фрустрация потребности в достижении успеха. Учителю рекомендуется создавать ситуации достижения успеха, т. е. давать нагрузку, учитывая при этом возможности каждого ребенка, заслуженно хвалить и поощрять детей. В качестве поддержки стоит приободрить ребенка, дать ему понять о своей вере в его силы, быть готовым помочь.
Отчетливо заметно проявление похожих факторов страха самовыражения и страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Переживание своих недостатков в полной мере влияет на развитие данного фактора. При этом педагогу необходимо уважать стремление школьников к самостоятельности, проявлять доброе, внимательное отношение к детям, создать ситуацию успеха, а при его достижении справедливо поощрить и похвалить ребенка. Устраивать коллективную деятельность по интересам, и тем самым актуализировать ощущение ребенка своей значимости в коллективе. Природа этих факторов во многом схожа с природой возникновения фактора страха ситуации проверки знаний.
В первую очередь, необходимо проверять уже пройденные и закрепленные знания, чтобы не было ситуации проверки знаний. При этом поддержка педагогом может состоять в индивидуальном подробном разъяснении материала ребенку, в повышении мотивации к учению. Ребенок должен четко понимать: «Если я выучил, значит бояться нечего, и я спокоен». Роль учителя — дать ему это понять.
Самый распространенный фактор — это проблемы и страхи в отношениях с учителями. Оптимальная атмосфера на уроке — это высокий уровень напряженности и высокий уровень комфорта. Учитель должен быть авторитетом для детей, примером для подражания. При этом ребенок не должен бояться попросить педагога о помощи. Но что делать педагогу, если с ним боятся взаимодействовать? Изменить свое отношение к детям — вникать в их интересы, сотрудничать с ними. Проявлять доброту и веру в них. Создавать ситуации достижения успеха для определенных детей, при этом основываясь на их особенностях. Действенна была бы организация коллективной деятельности, что сплотило бы класс с учителем [1].
Если говорить в целом, то непосредственная работа со школьниками должна быть направлена на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. Эта работа должна быть ориентирована, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода. В данном случае мы имеем дело с учащимися в процессе перехода из начальной школы к основной. По программе, разработанной А. М. Прихожан, специально обученный педагог может осуществлять подготовку учеников к особенностям требований в основной школе [5]. Например, можно проводить на протяжении одной-двух четвертей программу развивающих занятий «Учимся учиться в средней школе». На этих занятиях будут раскрываться вопросы о том, как слушать учителя, как делать домашнюю работу, как лучше запоминать, как думать лучше и др. Кроме того, вопросы могут непосредственно касаться тревожности, например, «Чего на уроке боишься и почему?», «Как преодолеть страх перед контрольной?», «Как уверенно выступать у доски?». Занятия могут состоять из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Важной составной частью этой программы является помощь детям в адаптации к новым условиям, что может обеспечиваться включением мини-уроков, на которых ученики выполняют роль учителя.
Таким образом, педагогическая поддержка учащихся младших классов будет заключаться в оказании помощи со стороны учителя в преодолении их школьной тревожности.
Литература:
1. Глубокова Е. Н., Куприянова Н. В., Ребко Э. М. Летняя практика: материалы в помощь вожатому / Рабочая тетрадь / — СПб.: изд-во «Свое издательство», 2013.
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Сайт практического психолога. -http://iemcko.ru/index.php/metodiki/124-razdel-obshchie/264-test-shkolno-trevozhnosti-filipsa.
3. Педагогическая психология: учебное пособие: под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. — СПб.: Питер, 2011.
4. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой; научн. ред. Н. Б. Крыловой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+СD). 2-е изд. — СПб.: Питер, 2007.
5. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
