Кардинальные изменения, свершившиеся за последние 10–15 лет в области образования, не могли не проявиться в обучении иностранному языку. Еще совсем недавно острая потребность в овладении иностранными языками была чрезвычайно низкой в условиях изоляции страны от внешнего окружения.
Коренным переустройством системы языкового образования явились новая ситуация в экономической, социальной и культурной жизни: теперь граждане России могут свободно передвигаться по всему земному шару.
Основным содержанием обучения является приобщение обучаемого к определенным социальным нормам, создание определенного образа жизни, условий для самореализации личности и культурных форм ее поведения. И здесь очевидна особая роль иностранного языка в приобщении человека к жизни в мировом пространстве, в выходе за пределы ближайшей социальной среды.
В преподавании иностранного языка существенное значение должна играть направленность содержания преподаваемого предмета на совершенствование ценностных, нравственных, профессиональных ориентации студентов, развитию эмпатических способностей по поддержке и оказанию помощи людям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации.
Входящий в цикл гуманитарных дисциплин, иностранный язык должен обеспечить направленность на развитие у студентов познавательной активности, выступающей, как пишет О. Н. Колесникова «продуктивной функций мышления, обеспечивающей приращения нового знания» и безусловного расширения профессиональной культуры будущего учителя [6, с. 108].
Следует заметить тот факт, что иноязычная культура педагога — показатель качества профессиональной подготовки в вузе.
Как пишет Ю. С. Сенько, изучение иностранного языка «помимо собственно языковой подготовки и лингвистического развития должно формировать у будущего педагога этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и представителям этих культур». Автор также отмечает приобщение студентов к «соответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу осознания будущего преподавателя входят и подвергаются критической рефлексии весьма важные для профессионального становления, привычные для студентов манеры слушания, дистанцирования при говорении, контакта глаз и физического контакта, доминирования» [13, с. 163–164]. В этом случае происходит слияние традиционных аспектов изучения иностранного языка (фонетического, лексического и грамматического) с психолингвистическим «с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного общения» [13, с. 163–164].
Изучение иностранных языков, считает Н. Б. Крылова, входит в обязательную гуманитарную подготовку, которое дает «не только специальные знания и навыки разговорной речи, но и понимание особенностей национальной культуры, государственности, общественных отношений, норм международного делового и культурного общения» [8, с. 41].
Одна из главных задач обучения иностранному языку в педвузе — выработать у студентов умение пользоваться им как средством общения в сфере своей будущей профессиональной деятельности.
Чампио де Лоппе считает, что иностранный язык — это «...гораздо больше, чем списки слов и своды грамматических правил, а изучение языка — это не просто владение системой лингвистических правил» [15, с. 34].
Если есть возможность овладеть еще одним языком, то значительно увеличатся профессиональные возможности будущего учителя в сфере его профессиональной деятельности.
Специфика учебного предмета «Иностранный язык» состоит в том, что он одновременно выступает и целью и средством обучения в то время, как всеми другими учебными предметами в школе учащийся овладевает посредством родного языка. Поэтому при овладении учащимися иностранным языком «возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных» [4, с. 293].
И. Л. Зимняя, развивая идеи личностно-деятельностного подхода к организации и управлению учебной деятельностью класса, указывает на коммуникативно-практическую направленность процесса обучения иностранному языку. Существенным обстоятельством, по мнению психолога, является то, «что в качестве объекта обучения выступает также деятельность, а именно речевая деятельность на изучаемом языке во взаимосвязи таких ее видов, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод» [3, с. 4].
И. Л. Зимняя, раскрывая специфику учебной дисциплины «иностранный язык», определяет собственно психологические принципы, такие, как: коммуникативность обучения, личностная значимость предмета общения, т. е. значимость темы — предмета общения для ученика, удовлетворенность ученика ситуацией общения, рефлексивность обучаемого, которая позволяет ему адекватно оценивать свою деятельность, позитивное переживание учеником успеха общения, выступающего в качестве подкрепления достигнутого, отсутствие у ученика сдерживающих его общение социальных барьеров» [3, с. 22].
При изучении специфики иностранного языка как учебного предмета, отметим, вслед за И. А. Зимней, «что она относится, прежде всего, к его связи с родным и затем уже к его сопоставлению с другими учебными предметами по основаниям: 1) цель — средство; 2) предметность; 3) предельность; 4) однородность; 5) сочетание знаний и языковых действий; 6) субъективное переживание обучающимся трудности овладения и радости владения этим учебным предметом» [3, с. 37]. Усложняет деятельность учителя на уроках иностранного языка специфическая задача по определению того, чему учить средствами иностранного языка, «ибо изучение языковых средств не отвечает актуальным познавательным и коммуникативным потребностям школьников» [3, с. 33]. Вносит специфику в педагогическую деятельность учителя иностранного языка другая задача — «организация самого предмета речевой деятельности, т. е. смыслового содержания на этой основе» [3, с. 33–34].
Студенты, изучающие английский язык во всем мире, осознают значимость владения им.
Опираясь на нормативную модель специалиста, выделенную В. В. Герчи-ковой, следует отметить, что блоки «общей культуры» и «адаптационный», в которых говорится о знании иностранных языков как «критерии широкой образованности» и «активном взаимодействии личности и социальной среды» тесно связаны с лингвистической подготовкой специалиста, и, следовательно, владение иностранными языками является составной частью формирования личности «профессионала» [2, с. 19].
Мы разделяем точку зрения Е. И. Пассова, который считает, что через иностранный «человек лучше понимает особенности родного языка, глубже осознает способы выражения мысли на родном языке», что способствует повышению его коммуникативного уровня [10, с. 49]
Известно, что изучение иностранного языка формирует основы иноязычной речевой деятельности, расширяет кругозор обучаемых, углубляет знания о структуре родного языка, о природе и способах речевого общения, об этике и эстетике в сфере культуры страны изучаемого языка.
В последнее время в области теории обучения иностранным языкам произошли изменения. Если раньше акцент делался на формирование знаний, умений и навыков, то теперь все больше во внимание принимается тот факт, что овладение иностранным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения. Обучающийся иностранному языку должен осознавать различия между культурами, научиться понимать культурные корни, освоить правила поведения и употребления языка, который способствовал бы более успешному общению. Другими словами, благодаря диалогу культур происходит формирование «человека культуры, человека духовного» [10, с. 49].
Анкетный опрос студентов неязыковых гуманитарных факультетов Московского городского педагогического университета (в исследовании приняло 100 человек) показал, что 62 % студентов полагают, что выпускники вузов должны хорошо знать иностранные языки для того, чтобы использовать их в профессиональной деятельности.
Формирование языковой профессиональной культуры будущего учителя — не самоцель, но и не формальное дополнение к его общеобразовательной и специальной подготовке. Такого рода культура представляет собой органический элемент общей и профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза, так как к самостоятельному творческому труду наряду со специальными дисциплинами ведет весь комплекс общеобразовательных предметов, включая иностранный язык. В данном случае интересным представляется обучение иностранному языку не как таковому, а углубление образования с помощью иностранного языка.
Иностранный язык играет огромную роль в обучении общению, взаимодействию, выработке стиля деятельности и общения у будущего учителя.
Педагог зачастую не придает особой роли общению и сотрудничеству с учениками, не обеспечивает должную организацию «дидактического коммуникативного воздействия» (С. Я. Ромашина) в процессе воспитания и обучения. Причины такого положения многие ученые (Л. С. Подымова, В. Л. Сластенин и др.) видят в том, что существующая вузовская подготовка не отвечает современным требованиям развития коммуникативного потенциала личности, теоретическая и практическая разработка совокупности условий, обеспечивающих формирование у студентов неязыковых факультетов готовности к данному аспекту профессиональной деятельности отсутствует.
Анализ теории и практики обучения показывает, что в настоящее время пути совершенствования профессиональной подготовки, формирования коммуникативной компетентности, готовности к фасилитирующему общению средствами иностранного языка предполагают работу с упражнениями, ориентированными на индивидуальные особенности учащегося. Предлагаемые упражнения, как пишет Сабина Утес «призваны заинтересовывать, активизировать и стимулировать в равной степени как сильных, увлеченных предметом учеников, так и отстающих, со сниженной мотивацией» [12, с. 28].
По мнению ученого, коммуникативный метод в процессе обучения должен «опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой», и использовать «подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленным целям».
Коммуникативная направленность наиболее репродуктивно реализуется с использованием активных методов обучения, групповых (коллективных форм) взаимодействия субъектов учения на занятиях по иностранному языку. А также непосредственно средствами иностранного языка: инновационных технологий, программ, спецкурсов, интеграции предметов.
Понятие «активные методы обучения» распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов организации проведения занятий. В основе активных методов обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента участником учебно-воспитательного процесса, ведущим поиск путей и способов обсуждаемой проблемы. Активные методы обучения позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения студентов в активную учебно-познавательную деятельность.
К активным методам, в широком смысле слова, принято относить все методы, при которых обучаемый становится в позицию активного субъекта деятельности.
Мы рассматриваем данные методы обучения в качестве одного из существенных условий развития коммуникативных умений и формирования фасилитирующего стиля общения у будущих учителей (истории и английского языка), поскольку они предполагают следующее: диалог как основу взаимодействия, партнерства и сотрудничества; изменения личной позиции субъекта(ов) учения; развитие субъектно-субъектных отношений в психологически комфортном климате, доброжелательной обстановке; синтез традиционного, логического и эмоционального.
В условиях фасилитирующего обучения иностранному языку у студентов происходит овладение вариативными формами воздействия и стимулирования к изучению данного предмета.
В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в специально упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать условия для его активного усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие развитие самостоятельной речевой деятельности (чтения и письма) [1, c.111]
Каждый учитель пытается найти свои подходы к слабослышащим детям. А это тоже непросто: они не только в общении отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. Хотя с раннего детства, слабослышащие приучаются и научаются работать с полной отдачей, но учитель всегда остается в эмоциональном напряжении: ему необходимо каждую минуту помнить о том, что такими школьниками информация в основном считывается по губам, что нельзя стоять за спиной у слабослышащего ребенка, что он может не понять значение каких-либо слов, употребленных учителем для объяснения нового материала в устной форме [7, c.22].
В обучении говорению возможно добиться построения монологического высказывания, однако их объем может быть уменьшен по сравнению с обычными классами. Организация диалогической речи затруднена, особенно если неизвестно, что скажет собеседник, опыт показал, что в работе со слабослышащими детьми возможно воспроизведение ролевых диалогов с ограниченным набором программной лексики / грамматики. При выражении такого коммуникативного намерения, как, например, выражение согласия / несогласия, благодарности, привлечения внимания.
Что касается таких видов речевой деятельности как чтение и письмо, то в этом случае возможностей больше и можно удовлетворить в полном объеме. Совершенствование техники чтения возможно только на основе транскрипции.
В обучении фонетике следует добиваться понимания слабослышащими учащимися особенностей произношения специфических английских звуков, соблюдения долготы и краткости гласных.
При ознакомлении с лексикой и грамматикой слабослышащих трудности могут возникнуть по разным причинам: от характера предъявляемого языкового материала и видами обратной связи. То, что обычным учащимся можно толковать, слабослышащие должны прочитать сами и уточнить узнавание и понимание [11, c.78].
В контексте нашей проблемы, в условиях активного обучения, меняются формы побуждения, которое организует преподаватель: взамен доминирующих в традиционном обучении повелительных и императивных форм педагогического воздействия используются оптативные (просьба, совет, намек, создание ситуации, при которой студент сам предлагает выполнить то или иное задание). В целях вооружения студентов необходимыми парадигмами сообщений при изучении различных тем в практике обучения иноязычной речи мы предусматривали их ознакомление с набором речевых формул на иностранном языке с учетом анализа эксплицитных и имплицитных смыслов каждой из них. К ним, в частности, относятся формулы обращения, приветствия, знакомства и прощания, просьбы, извинения, приглашения, советы, одобрения/неодобрения, формулы выражения согласия/несогласия, удивления, разочарования, сожаления, пожелания, сострадания и утешения, сомнения, убеждения и т. п., а также набор сообщений, связанных с умением начать беседу, поддержать разговор, перейти на другую тему, выделить главную мысль, вернуться к интересующей теме в ходе беседы, выразить свою точку зрения, предложить свой вариант видения проблемы, выйти из беседы и т. п.
Частота контактов преподавателя со студентами возрастает по сравнению с применением традиционных методов в 15–20 раз, деятельность преподавателя и студентов становится более разнообразной и творческой. Активные методы обучения приводят к полной перестройке педагогической деятельности: они оказывают существенное влияние на процесс педагогического общения, способствуют повышению коммуникативного уровня у студентов и изменениям в собственной деятельности у преподавателя, что имеет важное значение при подготовке будущих учителей. Влияя на деятельность преподавателя и совершенствуя его коммуникативную культуру, активные методы обучения опосредованно обуславливают развитие коммуникативных навыков у студентов, так как всякое обучение может сопровождаться латентной (скрытой) формой усвоения. Латентно усваивается манера поведения преподавателя, его «методический репертуар», стиль педагогической деятельности и общения. Отсюда условием формирования нового стиля общения у будущих учителей может стать высокий профессионализм преподавателя иностранного языка, включающий в себя не только достаточно высокий уровень знаний, но и определенное умение организовать оптимальное педагогическое (с присутствием фасилитации) общение со студентами на занятиях.
Активные методы обучения иногда называют групповыми, что указывает на их адекватность групповой форме обучения. К ним относят: метод дискуссии, конференции, «мозговой штурм»; операциональные (ролевые) деловые игры; профессионально-коммуникативные задачи, упражнения; обучающие, тренировочные, контролирующие компьютерные программы; коммуникативный тренинг, микропреподавание, моделирование и некоторые другие.
Специфика использования дискуссий, деловых игр на занятиях по иностранному языку предполагает развитие диалогических отношений, эмпатийно-рефлексивных процессов, осознание личностных ситуаций в общении — то есть способствует эффективному развитию коммуникативного потенциала, что ведет к успешной готовности к фасилитирующему общению в будущей профессиональной деятельности специалиста. Здесь следует особо отметить, что самым важным педагогическим условием развития коммуникативных умений личности является моделирование реальных ситуаций общения и педагогического взаимодействия на принципах — сотрудничества и диалога.
Проявление коммуникативной функции (сообщения, передачи информации) на занятиях по иностранному языку должно актуализироваться в «типических жизненных ситуациях», с которыми встретятся лица в завершение его изучения. Список таких ситуаций не должен ограничиваться и сводиться к узкоспециальной цели обучения (например, поехать в страну изучаемого языка или участие в конференции по специальной теме и т. д.), а носить более объемный характер содержания, ориентированный на готовность к «оптимальному педагогическому общению», способности самостоятельно и адекватно решать в будущей профессии поставленные цели и задачи. Применение в процессе обучения иностранному языку «имитационных деловых игр», создание в обучении имитации конкретных условий, а так же действий и отношений специалистов служит средством развития теоретико-практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний. Развитие личности специалиста в деловой игре «обусловлено усвоением профессиональных действий (норм) и норм отношений участников» [9, с. 11].
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, выступает как эффективное средство создания и развития мотивов к иноязычному диалогическому общению, способствует реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится учащийся со своими интересами, эмоциями, переживаниями, потребностями. Моделирование такого рода ситуаций позволяет приблизить речевую деятельность к реальной коммуникации, возможность использования языка как средства общения, актуализируя как вербальные, так и невербальные средства общения. Тем самым ролевая игра обеспечивает реализацию общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Помимо ролевых иф в условиях профессионально ориентированного обучения используются так же такие методы «интерактивного обучения общению» (Л. К. Гейхман), как диспуты, дискуссии, инсценировки, конференции и др., что способствует активизации когнитивных форм учебной деятельности и позволяют, следуя классификации Н. В. Языковой: «вовлечь большинство студентов в совместную деятельность по достижению поставленных целей, активизировать речевую активность обучаемых, испытать позитивно-эмоциональное состояние от познавательного общения, осознать необходимость достижения и вступления в познавательное общение, понизить уровень тревожности и снять психологические барьеры при порождении иноязычной речи» [14, с. 40].
Еще одна группа методов активного обучения — проблемного обучения иностранному языку, — как отмечает Е. В. Ковалевская, — «это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка.».. [5, с. 50]
Интерактивный подход к обучению превращает педагога и учащихся, учащихся между собой в равноправных партнеров по педагогическому общению. Главной задачей учителя является создание в рамках учебно-воспитательного процесса атмосферы счастливого и комфортного самочувствия педагога и обучаемых, их раскрепощения, полного отказа от командно-авторитарной методики преподавания, ориентируясь на установление доброжелательных отношений с каждым учащимся, на его интересы и способности, приняв его как личность, достойную уважения.
Нами выделено пять специфических черт фасилитирующего общения (ФО) на занятиях по иностранному языку: его целевой характер, двуязычность, двуаспектность, разнообразие учебных ситуаций общения, вовлеченность всех учащихся в активное общение.
Целевой характер ФО на занятии но иностранному языку — его первая специфическая черта. Предметы «Русский язык» («Культура речи») и «Иностранный язык» отличаются от всех других дисциплин тем, что ставят своей целью не сообщение знаний, а формирование речевых умений, т. е. умений, связанных с интеллектуальной, а не с деятельностью человека. Если на занятии по любому другому предмету в вузе общение преподавателя с отдельными студентами и группой в целом преследует, главным образом, цель обучения, то на занятии по иностранному языку иноязычное общение является еще и средством дидактического коммуникативного воздействия.
Вторая специфическая черта ФО на занятии по иностранному языку — двуязычность вербального взаимодействия педагога и обучаемых. В данном случае через обучение иностранному языку происходит совершенствование знаний родного языка. Родной язык может служить средством контроля новых лексических единиц или грамматических явлений, формулированием ситуаций общения и. т.д.
Третья специфическая черта ФО на занятии по иностранному языку — дву-асиектность — указывает на наличие у него двух аспектов: обучающего и коммуникативного.
Педагог не просто объясняет новый материал, но гибко показывает, как это языковое умение функционирует в реальном процессе общения, не просто тренирует какую-либо грамматическую структуру, но пластично включает ее в серию ситуативно обусловленных заданий, не просто исправляет ошибки, но делает это в коммуникации.
Четвертой специфической чертой ФО на занятии по иностранному языку нами было выявлено разнообразие учебных ситуаций общения. Только при достаточном упражнении в общении можно сформировать прочные и способные к переносу в новые ситуации навыки и умения общения. Учебные ситуации, моделируя ситуации естественного общения, требуют наличия благоприятного психологического коммуникативного климата.
Благоприятная психологическая и коммуникативная атмосфера служит фоном для реализации пятой специфической черты ФО на занятии по иностранному языку — максимальной включенности учащихся в общение. Здесь имеется в виду не только взаимодействие педагога с учащимися, но, главным образом, действия педагога по организации процесса иноязычной интеракции учащихся между собой. Значительно повысить долю участия каждого в речевой коммуникативной деятельности группы помогают различные формы работы с группой. Современные методы обучения иностранным языкам предлагают широкий спектр групповых форм.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить особое назначение предмета «иностранный язык», которое заключается в том, что его лингвистические средства служат будущему учителю «ключом» для выбора приемов и методов педагогического общения.
Итак, иностранный язык в коммуникативной подготовке будущего учителя обеспечивает:
1) гуманитарный характер;
2) процесс фасилитации во взаимодействии субъектов учения;
3) а также выступает средством, целью и результатом качества профессионально-педагогической подготовки в системе непрерывного лингвистического образования.
Важно отметить, что появление качественно нового стиля общения, взаимодействия педагога с учащимися в условиях гуманизации образования, как в теоретико-рекомендационном, так и практическом применении возможно при построении модели формирования готовности будущего учителя к фасилити-рующему общению учителя с учащимися посредством иностранного (английского) языка.
Процесс подготовки учителя к фасилитирующему общению со слабослышащими младшими школьниками средствами иностранного языка должен строиться на определенной дидактической основе. В качестве такой основы мы рассматриваем модель, которая должна содержать цель, содержание, средства, технологию.
Литература:
1. Горлова Н. А. Личностно-деятельный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы: учебное пособие. — М.: МГПУ, 2010, — 248 с.
2. Герчикова В. В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. — Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1998. — 67 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.
4. Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. — М.: Просвещение, 1991.-222 с.
5. Ковалевская Е. В. Проблемності, в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. — М.: МНПИ, 1999. -120 с.
6. Колесникова О. Н. Социогуманитарная подготовка и социальное воспитание как составляющие качества современного образования: Материалы Всероссийского семинара-совещания «Проблемы трансформации и качества со-циогуманитарного образования в вузах России на основании госстандартов второго поколения» 20 июня 2002 г. / Под ред. С. И. Григорьева, Л. Д. Деминой. — Барнаул: Изд-во АКОО РНЦ СО РАО, 2002. — С. 106.
7. Коровин К. Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. — 2002–3, с.21–24
8. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методич. пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
9. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 48 с.
10. Пассов Е. И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Под ред. Е. И. Пассова, В. П. Кузовлева, В. Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.
11. Ромашина С. Я., Майер А. А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании. — М.: Вита-Пресс, — 2010, — 160 с.
12. Сабина Утес Некоторые размышления об организации системы упражнений в учебниках иностранного языка // ИЯШ. — 1998. — № 6.-С. 28–31.
13. Сенько Ю. С. Гуманитарные основы педагогического образования. — М. -Academa, 2000.-240 с.
14. Языкова Н. В. Вопросы подготовки учителя. Цели и содержание методической подготовки студентов пед. факультетов ин. языков // ИЯШ. — 1995. -№ 3.-С. 38.
15. Cheril L. Champeau De Lopez The Role of the Teacher in Today's Language Classroom. — Chicago Prs., 1991. — 158 p.
