Данная статья посвящена вопросам оптимизации процесса формирования грамматической компетенции у студентов в ходе изучения иностранного языка на основе интеграции современных и классических подходов и методов обучения. Особое внимание уделяется коммуникативно-когнитивному подходу, интегрированному в поэтапную систему формирования грамматической компетенции в сочетании с представленными в статье подходами, методами и способами.
Ключевые слова: грамматическая компетенция, когнитивный подход, коммуникативный подход, грамматический концепт, коммуникативная компетенция.
В современной лингводидактике намечается тенденция перехода к комплексному подходу в обучении грамматики, основывающемуся на сочетании когнитивного, когнитивно-коммуникативного, а также концептуального подходов.
Популярный сегодня когнитивный подход в лингводидактике базируется на презентации и объяснении языковых, в частности грамматических, явлений, исходя из формирования отдельных понятий с помощью создания зрительных образов. При формировании лингво-когнитивной компетентности личности, лингвистическая система предстает как логически выстроенная схема языковых ресурсов. Формирование грамматической компетенции на основе этого подхода позволяет вывести студентов на лингво-когнитивный уровень языковой личности [4].
По своей сути когнитивный подход соотносим с концептуальным подходом. Концептуальный подход к обучению грамматике иностранного языка [5, 6] позволяет сформировать у студентов способность к выявлению (индуктивно и дедуктивно) грамматических явлений, их интерпретации и соотношению с соответствующими грамматическими концептуальными категориями и способами их декодирования [3]. В сочетании с инструментарием когнитивного подхода, концептуальный подход к обучению грамматике позволяет повысить качество усвоения грамматического материала и его адекватного употребления в речи на иностранном языке благодаря осмысленному выбору содержания, формы и концепта в рамках определенного коммуникативного контекста. Обращаясь к категории грамматического концепта, следует отметить, что он представляет собой абстрактные идеальные модели, выраженные в понятии и обладающие сочетанием релевантных признаков [2, 5].
Что касается употребления грамматических явлений в ситуациях речевого общения, коммуникативно-когнитивный подход обеспечивает правильное использование формы грамматических категорий в единстве с содержанием в соответствующей коммуникативной ситуации.
Использование того или иного подхода предполагает выбор определенного метода обучения или их комбинации на разных этапах формирования грамматической компетенции. Предлагаем следующую последовательность этапов.
Первый этап предусматривает работу над структурой и содержанием изучаемого грамматического явления, что включает в себя формирование у студентов представления о соотношении формы (то есть что) иее контекстуально-обусловленного семантического выражения (то есть зачем), позволяет выработать у студентов способность распознавать грамматическую форму и ее смысловое назначение. Например, грамматическое явление Present Perfect Tense выражается в форме have / has done и обозначает законченное действие к настоящему моменту речи. Восприятие формы и содержания в смысловом сочетании способствует концептуальному осознанию грамматических категорий.
Второй этап включает формирование когнитивного восприятия содержания с помощью образных схем, то есть у студентов развивается способность к пониманию каким образом форма и ее смысловое назначение должны употребляться в определенном контексте. Например, грамматическое явление havedone в его концептуальном выражении можно отобразить в виде следующего образа-схемы:
Рис. 1
Интерпретация Схемы 1: X has won a lottery [and now he can afford to buy a car].
Третий этап подразумевает сформированность умения употреблять концептуальный образ грамматической категории адекватно ее семантическому выражению согласно коммуникативной ситуации общения (диалог или текст).
На каждом из этапов используется комбинация подходов, описанных выше, и методов. Существует большое количество работ, посвященных описанию методов обучения грамматике иностранного языка. Среди них: грамматико-переводной, текстуально-переводной, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, и др. Эффективность процесса обучения грамматике иностранного языка достигается сочетанием подходов и методов в соответствии с предлагаемыми этапами (Таблица 1).
Таблица 1
|
Подходы |
Методы |
Этапы |
|
Концептуальный |
прямой аудио-лингвальный аудио-визуальный |
Первый |
|
Когнитивный |
грамматико-переводной текстуально-переводной сознательный |
Второй |
|
когнитивно-коммуникативный |
натуральный сознательно-практический |
Третий |
Прежде чем переходить непосредственно к способам обучения грамматике на основе предложенных подходов, методов и этапов, обратимся к разграничению двух методов, схожих по смыслу и назначению.
Во-первых грамматико-переводной метод (В.Гумбольдт, Д.Гамильтон, Г.Оллендорф, Ш.Туссен и др), получивший широкое распространение в странах Европы, где происходило введение иностранного языка в школьные программы, ставил целью развитие логического мышления через овладение структурой.
В основу обучения ИЯ была положена письменная речь, а основным объектом обучения была грамматика, подбор текстов и лексике происходил на ее основе. Поскольку в учебниках этого направления внимание было сосредоточено только на грамматических связях, то от этого страдало содержание текстов. В основном обучение было построено на переводе не связанных между собой по смыслу предложениях. Основным практическим умением, которое достигалось при изучении языка эти методом, было чтение, как при изучении латыни и выполнение упражнений грамматической направленности.
Во-вторых, текстуально-переводной метод (Ж.Жакото, Г.Лангенштейн, Ж.Туссен и др.) основывался на образовательном значении изучения иностранных языков, нацеленным на умственное развитие студентов. Такое развитие, согласно концепции этого метода, могло быть достигнуто посредством чтения классических художественных произведений, поэтому в основе обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически, как при грамматико-переводном методе, а текст. Для усвоения знаний при текстуально-переводном методе также использовался перевод и механическое повторение, но способ работы отличался от грамматико-переводного метода — методика обучения строилась не на изучении системы грамматики, а на том материале, что имелся в тексте.
Следовательно, знания учащихся по грамматике были отрывочными в то время, как ведущим процессом логического мышления в процессе работы над текстом был анализ, тексты для чтения давались с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.
Перечисленные выше методы обучения иностранным языкам преобладали до конца 50-х годов XX века, когда стало очевидно, что данные методы не отвечают сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистической и педагогической наук. В результате возникли различные методики, сторонники которых подвергали переводные методы резкой критике. Интересно отметить, что один метод развивался, как правило, внутри предшествующего и являлся, либо его полной противоположностью, либо подчеркивал и трансформировал сильные стороны старого.
Соглашаясь с критикой в адрес переводных методов, остановимся на их основных недостатках, что позволит нам обосновать эффективность предлагаемого в статье комплексного поэтапного подхода к формированию грамматической компетенции. Среди недостатков:
1.Обучение языку сводится лишь к работе над его грамматической структурой;
2.Учебные пособия, созданные на основе этих методов, предлагают однотипную систему упражнений, например:
а)вставьте пропущенное слово в строго определенной грамматической форме;
б) ответьте на вопросы по тексту, используя определенную грамматическую форму;
в) трансформируйте предложения из одной грамматической формы в другую, например, из настоящего времени в прошедшее или перфектное;
г)переведите с иностранного языка на родной и обратно, используя определенную грамматическую структуру.
3.Снижение мотивации учащихся из-за однотипности заданий, отсутствия когнитивно-коммуникативной составляющей;
4.Задания представлены в виде разрозненных предложений или в рамках предложенного текста, что препятствует формированию когнитивного образа — полной картины использования в ситуациях речевого общения формы и содержания грамматической структуры, с которой студенты ознакомились на этапе презентации языкового материала.
5.Однобокость формулировки заданий не позволяет выйти за рамки предложенного текста или темы, лишает возможности создания коммуникативной направленности в отношении между преподавателем и студентом в процессе обучения.
6.Отсутствие каких-либо иных способов объяснения грамматических явлений, помимо переводного.
7.Тексты в учебных пособиях, сложны для восприятия, ограничивая задачу студентов исключительно переводом структур, конструкций и фраз на родной язык, ответами на вопросы в рамках данного текста с учетом изученной грамматической формы.
Вместе с этим, переводные методы имеют свою практическую реализацию в рамках современных подходов к обучению грамматике. При условии интеграции переводных методов в комплексную систему предложенного в статье поэтапного формирования грамматической компетенции на основе когнитивно-коммуникативного подхода, их реализация в рамках учебного процесса позволяет:
1) повысить эффективность процесса формирования грамматической компетенции;
2) при переходе с одного этапа формирования грамматической компетенции к другому повысить уровень владения ИЯ у «слабых» студентов в разноуровневых группах.
При соблюдении вышеупомянутых условий эффективность формирования грамматической компетенции достигается с использованием следующих способов.
Задание 1 (этап 1).
Соотнесите пять ситуаций из левой колонки с соответствующими им грамматическими формами из правой колонки, занесите результат в таблицу.
Задание 2 (этап 1).
Соотнесите предложенные в таблице грамматические формы с их смысловыми соответствиями на временной шкале.
Задание 3 (этап 2).
Используйте грамматическую форму согласно предложенной на картинке ситуации и информационной справке в рамке.
Задание 4 (этап 2).
Разместите на временной шкале события, соответствующие приведенным фотографиям, согласно изложенной в тексте последовательности[1].
Задание 5 (этап 3).
Составьте рассказ о своей поездке за рубеж, используя фотографии из Задания 3. Используйте необходимые грамматические структуры согласно последовательности рассказа.
Задание 6 (этап 3).
Сопоставьте отрывки рассказа из левой и правой колонок, опираясь на соответствующую ситуации грамматическую структуру[2].
На основе получившейся истории выскажите предположения, используя Whatwouldhavehappenedif ….
Подобные типы заданий повышают уровень осмысленности речевых действий, развивают способность различать их целесообразность в конкретной ситуации речевого общения, повышают у студентов мотивацию к освоению грамматики иностранного языка.
В заключении отметим, что коммуникативно-когнитивный подход к формированию грамматической компетенции, в комбинации с другими подходами и методами в поэтапной системе обучения, стимулирует познавательные механизмы студентов, организует их самостоятельную когнитивную и рефлексивную деятельность. При этом активизируются когнитивные процессы восприятия, анализа, присвоения грамматической форме правильного содержания, что обеспечивает адекватное употребление грамматических структур в речевых ситуациях общения.
Литература:
1.Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. — 357 с.
2.Зимняя, И. А. Педагогическая психология. — М.: Издательство МОДЭК, 2010. — 448 с.
3.Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX — XX веке / под. ред. Рахманова И. В. — М.: Педагогика, 1972.
4.Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков), М. — 1989. — 176 с
5.Jonson-Laird P.-N. Mental Models — Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
6.Strauss S., Lee J. Applying Conceptual Grammar to Advanced-Level Language Teaching: The Case of Two Completive Constructions in Korean / The Modern Language Journal. Vol.90. — № 2, 2006. — P. 185–209.
