Вданной статье говорится о развитии интеллектуальных способностей детей на уроках родного языка.
Для развития интеллектуальных способностей в процессе преподавания родного языка формирование интеллектуальной деятельности является одним из основных направлений. Одним из самых важных факторов механизма активизации является изменение схемы традиционного обучения. В этом процессе предстоящим основным вопросом является придавание уроку исследовательского характера. Для этого в каждом уроке изучаемый вопрос должен быть вынесен на обсуждение в форме проблемы. В этом процессе ученик должен выступать в роли исследователя, а учитель проводником в пути приобретаемых знаний. Учитель должен стараться, чтобы ученики были активными в обсуждении проблемы и её решали сами.
Допустим, хотим давать первичное понятие о существительном во втором классе. Здесь учитель должен отказаться от готовой формулы, как «имя существительное — часть речи, которая обозначает имя предмета». Потому что это приведет к вызубриванию. А вызубривание является врагом присвоения.
Во втором классе школы № 158, учительница Г.Халилова, когда проходила понятие о существительном, на этапе мотивации на доску повесила картинку с рисунками разных животных. На картинке были медведь, волк, заяц, лиса и т. д. После того, как ученики определили имена животных, учительница высказала такую мысль: «Если бы не было имени этих животных, как мы могли различать их друг от друга? Если бы не было имени людей, как они могли бы позвать друг друга?» Результат таких бурных обсуждений вокруг этого был такой, что ученики пришли к такому выводу: «Очень важно, чтобы окружающие нас предметы, животные, люди имели имена».
Учительница с целью углубления проблемы, обратилась одному из учеников:
— Если не трудно, дай мне это!
— Что давать? — спросил ученик. Учительница с большой трудностью, движением рук объяснила, что хочет учебник родного языка и добавила:
— Если бы я сказала, что хочу учебника родного языка, не было бы проще?
Потом учительница привлекла внимание к такому предложению:
ЗАПОМНИМ: Все имеют свое имя. Имена бывают собственными и нарицательными. В научной литературе слова, которые обозначают имена, называются существительными.
СОБСТВЕННЫЕ ИМЕНА: Анар, Зарифа, Баку, Гёкгель.
НАРИЦАТЕЛЬНЫЕ ИМЕНА: Животный, птица, дерево и т. д.
Имена отвечают на вопросы кто, что.
Учительница, чтобы обосновать свою мысль художественными словами, раздала группам нижеследующий текст:
Имя зайца
Волк так гонял зайца, что заяц забыл свое имя. Ему встретился ежь.
— Ежь, ты не знаешь, как меня зовут?
Ежь подумал и сказал:
— Тебя зовут Ушастый. Ты знаешь, почему тебя так зовут? Ведь твои уши большие, чем у других.
Заяц не поверил словам ежа. Разве может быть такое имя? Ушастый!
Вдруг увидел белку.
— Белка, по твоему, как меня зовут? — спросил её.
Белка ответила незадумываясь:
— Косоглазый! Тебя так зовут потому, что твои красивые глаза косые.
Заяц не поверил и ее словам.
Вдруг услышал голоса беседующих под кустом шакалов. Один из шакалов говорил другому:
— Ты заяц. Трусливее него.
— Это ты заяц, — ответил другой шакал.
И в это время заяц вспомнил свое имя.
— Заяц! Конечно, меня зовут заяц. Он, радуясь, продолжал свой путь.
Группам раздали следующие вопросы.
I ГРУППА
Если бы автором этого рассказа был ты, какие из нижеследующих предложений добавил бы к концу этого рассказа? Почему?
1. Почернел, когда вспомнил свое имя. Ведь заяц означает «трус».
2. После того, как услышал свое имя, заяц подумал: Было бы прекрасно, если бы мое имя было лев.
3. Он обещал больше не забывать свое имя.
4. Каждому дорого свое имя.
II ГРУППА
Какому вопросу в рассказе нет ответа?
1. Что волк сказал зайцу?
2. Что заяц спросил у ежа?
3. Что ответил белка зайцу?
III ГРУППА
Заяц его общее имя. Какое из нижеследующих имен можно давать зайцу в рассказе как собственное имя?
1. Храбрый
2. Пятнистый
3. Трусливый
Тест
Какое слово в предложении «Ежь, ты не знаешь, как зовут моего отца?» нет в тексте.
1. Ежь
2. Моего
3. Отца
IV ГРУППА
Ответом какой загадки является заяц?
спит округляясь
В свое мясо добавляет лекарство
Кто захочет поймать
Колючки вонзятся в руки
Спит с открытыми глазами
Бежит как пуля
Уши большие
Со всего боится
Сам из железа
Хвост с верёвки
Таким образом, силою художественного слова были закреплены представления у детей об именах.
Домашнее задание.
Выбирайте из интернета, энциклопедии или других книг понравившиеся вам имена людей. Определите собственные имена, которыми названы домашние животные.
Оценивание.
Ученики умеют различать собственные и нарицательные имена друг от друга. Знают, что собственные имена пишутся с большой буквой.
Таким образом, ученики понимают, что и предметы должны иметь имена. Ученики с помощью различных примеров пришли к выводу, что имение названий людей, животных, гор, цветов и т. д. является одним из необходимых элементов речи.
В этом процессе учитель постоянно скрывал свою основную мысль, чтобы избежать от принудительного восприятия учениками его авторитета. Это обеспечивает равноправие учителя и ученика. Это равноправие вселяет ученикам храбрость, подбадривает учеников, чтобы были активными в дискуссиях, а также обеспечивает демократию в процессе дискуссии. Основой успехов в образовании является демократичность мыслей. В этом процессе и учитель виден в роли обучающегося. Но основную цель урока ни на минуту не забывает. По мастерски влияет в направление дискуссии, чтобы ученики не отклонялись от цели. Учитель не должен забывать функцию проводника, должен делать так, чтобы ученик, например, всесторонне познал суть значения имен в речи. В это время такие научные стороны этой части речи, как собственность и нарицательность, падежи, окончания и т. д. должны перевестись во второй план. Основной чертой является то, что ученик должен познавать суть добавляемых окончаний в тексте, чувствовать его место.
Прежде чем обучать научным терминам языковых факторов, необходимо широко использовать художественные тексты, направленные на его восприятие. До научных положений ученик должен чувствовать основные особенности существительного, «открывать» его. Это самая важная сторона учебного процесса. Именно по этому, ученые, говорящие об активных учебных технологиях, требуют, чтобы ученики были «исследователями».
Одним из самых необходимых элементов типажом современного урока является то, что ученик как «исследователь» должен оставаться один на один с поставленной проблемой на уроке. Как и во многих странах Европы, и в Азербайджане многие молодые учителя работают с такими методами. Здесь можно отмечать имена некоторых учителей начальных классов школы XXI век, Европейский лицей, школ № 6,18. Учителя Европейского лицея не удовлетворяются созданием проблемной ситуации на уроке. Они задают на дом продолжение решения проблемы. Ученикам поручают, чтобы из интернета, различных книг, энциклопедий выбирали дополнительный материал к какой нибудь проблеме. Таким образом, начавшаяся дискуссия в классе находит путь домам, вмешиваются родители, открываются существующие известные источники.
В этом процессе должна учитываться еще одна особенность. Ученик должен понимать что ищет, почему ищет и значение найденных в результате поиска.
По мнению ученых, которые пишут о позиции учителя в уроке, он человек — проводник, то есть тот, который зажигает свечи перед учениками в пути изучения новых знаний, но познание этих знаний оставляет на самих учеников. В Европейской учебной системе такая деятельность учителя называется фасилитаторством. В английском языке это слово означает создающий благоприятное условие. А это важный момент. Значит, создаваемый учителем в классе ситуация должна быть такой, чтобы каждый мог высказаться, поделиться своими мыслями вокруг обсуждаемой темой, к которой превратилась поставленная проблема. Учитель-фасилитатор не только дает знания, сам превращается в исследователя, в процессе обсуждения бывает трудно отличать его от учеников. Он просто лидер. Как ребенок запускает в воздух змею, но нитку крепко держит в руке, учитель тоже должен направлять дискуссию в одно русло. Когда в классе ученики делятся на различные группы, лидеры этих групп тоже превращаются в фасилитаторы этих групп. Таким образом, если в классе 5 групп, значит в классе 6 фасилитаторов. Из них 5 лидеры групп, а 6-й сам учитель. Молодой исследователь, знаток современных учебных технологий Зулфия Вейсова пишет: «Это новый тип лидерства учителя. Это лидерство основывается на совместную деятельность учителя и ученика, которая направлена на достижение целей учебы. В это время, несомненно, учитель, как авторитет, не «господствует» на авторитете и не держит себя выше него».
Безусловно, создание проблемной ситуации во многом зависит от знаний, мировоззрения, научно-педагогического уровня учителя. Потому что на решение проблемы примыкаются 7–8 летние дети. Его мировоззрение, отношение к проблеме не на уровне учителя. Педагогическое мастерство выявляется здесь. Учитель-проводник в решении проблем указывает пути приобретения знаний.
Непонимающие суть современного обучения, нехорошо понимающие понятие не «учить», «учить пути учения» некоторые учителя предпочитают старое учение. Потому что в той системе нет понятия непрерывного учения учителя. Учитель предпочитает учить когда-то изученные ими факты. Этот путь легкий, но неудовлетворительный. Потому что ученик через несколько дней забывает выученные и пропадает труд учителя. Современное учение создает условия для непрерывного учения учителя, для того, чтобы он был исследователем. Учитель нового типа всегда в поиске, применяет новизны, легко отказывается от старых методов. Этот процесс обогащает не только интеллект ученика, но и мысли учителя.
В этом процессе не «приобретение знаний», а создание ученических умений является важным фактором.
Если ученик приобрел умение определить имя предмета, что есть его собственные и нарицательные качества, что слова, которые обозначают имя, склоняются, а потом узнает, что его научное имя «существительное», это не беда. Основным вопросом является обеспечение умений чувствования учеником качество существительного, различения его от других частей речи. Превращение этого умения в процессе обучения в привычку обеспечивает вечное запоминание.
Литература:
1. Армстронг Т., 7 видов таланта, Нью-Йорк: «Plume/Penguin, 1993
2. Армстронг Т., Многосторонние способности в классе, Александрия, Виржиния, 1994
3. Ахмедова М., Алиев М., Гасымлы М., Керимова Ф., Муршудова У., Сеидова С., Фокс Р., Каси Ш., МакДоналдс Дж., Варелла Г., Новые перспективы средней школы и учительской подготовки (На основе Западной системы образования), Пособие для учителей, Баку: 2006, 475 стр.
4. Вейсова З., Активное — интерактивное обучение. Пособие для учителей. UNISEF-2007
5. Валлон А. «Психологическое развитие ребенка» Москва, 1967
6. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. — Томск: Пеленг, 1995
7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности \\ Начальная школа, № 7, 1999.
8. Зак А. З. 500 занимательных логических задач для школьников. — М.: ЮНВЕС. 2002
9. Зак А. З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников, — М.: Просвещение, 2000.
10. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994.
11. The 25th anniversary of the publication of Howard Gardner's Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. April. 2008.
