В статье приведены и проанализированы результаты исследования мотивационной сферы будущих учителей биологии в процессе становления их профессиональной компетентности, предложены пути формирования профессиональной мотивации студентов-биологов.
Ключевыеслова: мотивация, направленность личности, мотивационно-ценностный компонент, профессиональная компетентность, интерактивные технологии.
This paper presents and analyzes results of investigation of future biology teachers’ motivational sphere changes in the process of their professional competence development, the ways of formation of professional motivation biology students.
Keywords: motivation, personality orientation, motivational-evaluative component, professional competence, interactive technology.
Стратегия современной системы высшего образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации будущих специалистов. В процессе обучения студентов в высшем учебном заведении происходит становление личности, формируется профессиональная направленность личности, осуществляется поиск эффективных путей активизации учебно-познавательной деятельности. Для достижения указанных результатов большую роль играет формирование ценностно-мотивационной сферы будущего специалиста. В основе любой, а не только профессиональной, деятельности лежат потребности, мотивы, интересы, цели, то есть комплекс факторов, которые характеризуются понятием „мотивация”. Не вызывает сомнения, что для успешного обучения в вузе необходимы не только соответствующие задатки, уровень теоретической подготовленности, но и положительная мотивация к учебной деятельности.
Теоретико-методологическими основами проведенного исследования является теория мотивации В. Асеева, Д. Брауна, С. Максименко, В.Моляко, Г. Мюррея, А. Реана, К. Роджерса, Х. Хекхаузена и др. Проблема соотношения мотива и потребности рассматривалась в трудах М. Божовича, Б. Додонова, А. Маслоу, Ю. Шарова и др. Различные виды мотивов исследовали В. Вилюнас, Б. Ломов, П. Якобсон и др. На изучение особенностей учебной мотивации обращали внимание О. Байкалова, Я. Дидковская, А. Маркова, А. Матис, Т. Матвийчук, М. Матюшкина, А. Орлов и др.
А. Дербенева отмечает, что вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Любую форму поведения можно обосновать как внутренними (психологические свойства субъекта поведения) так и внешними причинами (условия и обстоятельства деятельности личности). В первом случае речь идет о цели, мотивах, потребностях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., во втором — о стимулах, которые являются производными ситуации [1, с. 9].
Проведенный теоретический анализ показывает, что несмотря на наличие различных подходов к рассмотрению сущности профессиональной мотивации, следует выделить три основных направления изучения этой проблемы: целенаправленное воздействие на мотивацию студентов со стороны преподавателей, учет особенностей мотивационной сферы студентов, создание педагогических условий для перевода внешней мотивации во внутреннюю. В научной психолого-педагогической литературе мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, направленность и активность этого поведения.
Современные авторы акцентируют внимание на наличие тесной связи между уровнем мотивации и профессиональной компетентностью: учителя с высоким уровнем мотивации уверены в успешности своей деятельности; стремятся к достижению личного успеха; способны взять на себя ответственность; решительны в нештатных ситуациях; демонстрируют настойчивость при достижении цели; получают удовольствие от решения педагогических задач и т. п. Следует отметить, что ведущим фактором формирования мотивации студентов к будущей профессиональной деятельности являются организационно-методические условия учебно-воспитательного процесса.
Процесс формирования профессиональной мотивации предполагает изучение состояния ее формирования. В процессе экспериментальной работы в структуре профессиональной компетентности студентов-биологов были выделены мотивационно-ценностный (мотивы, потребности, ценностные ориентации), когнитивно-деятельностный (овладение теоретико-методологическими знаниями, умениями и навыками) и рефлексивно-коррекционный (самопознание и самосознание своих профессиональных возможностей, стремление к их совершенствованию) компоненты [5, с. 103–104]. Эксперимент проводился со студентами первых-пятых курсов Института естественно-географического образования и экологии Национального педагогического университета имени М. П. Драгоманова (г. Киев) и естественно-технологического факультета Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды.
Первый пакет тестовых методик был сформирован именно для определения мотивации и ценностных ориентаций будущих учителей биологии. В этот пакет была включена методика выявления факторов привлекательности профессии В. Ядова [2, с. 106–107], методика диагностики направленности личности Б. Басса [3, с. 563–569] и методика определения уровней профессионально-педагогической мотивации (модифицированный вариант Н. Фетискина [4]).
Методика В. Ядова предусматривала отбор положительных и отрицательных утверждений об отношении студентов к избранной профессии: оценки значимости профессии для общества; умением или неумением работы с людьми; наличием или отсутствием творческого потенциала; высокой или низкой зарплатой; наличием или отсутствием условий самосовершенствования в процессе педагогической деятельности; соответствием или несоответствием работы собственным возможностям и характера, непродолжительным или продолжительным рабочим днем, отсутствием или наличием частого контакта с людьми, возможностью или невозможностью достижения социального признания и уважения и пр. За каждым из двух факторов (положительный и отрицательный) подсчитывался коэффициент значимости (Кз), показатели которого колебались в пределах от –1 до +1.
В результате проведенного анализа самооценки факторов привлекательности профессии В. Ядова выявлены определенные закономерности. Так, для одного из факторов „работа соответствует моим способностям” высокий коэффициент значимости присущ студентам первого-второго курсов (Кз = 0,73), который снижается до седьмого ранга у магистров (Кз = 0,23). Аналогичные результаты зафиксированы для фактора „работа соответствует моему характеру” (от Кз = 0,59 на первом курсе до Кз = 0,27 у магистров). Полученные результаты можно объяснить тем, что магистры после многочисленных педагогических практик реально оценивают сложности будущей профессиональной деятельности и именно отсутствие собственного педагогического опыта побуждает их к такому выводу. Подобные результаты получены в отношении других исследуемых факторов привлекательности профессии. Коэффициент значимости утверждения „работа требует творческого подхода” испытывает снижение от первого (Кз = 0,68) к третьему (Кз = 0,52) и пятому (программа подготовки специалистов) курсам (Кз = 0,47). Наблюдается его рост на четвертом (бакалавры) и пятом (магистры) (Кз = 0,7 и 0,73 соответственно) курсах. Коэффициент значимости фактора привлекательности „работа с людьми” является самым низким среди студентов первого курса (Кз = 0,59). Этот показатель является значимым для студентов второго-пятого курсов (Кз = 0,71–0,77; соответствует первому-второму рангам) и достигает максимума у магистров (Кз = 0,8). Коэффициент значимости фактора „возможность самосовершенствования” имеет средние параметры для студентов первого, второго и четвертого курсов (Кз = 0,5), значительно снижается на пятом курсе (специалисты) (Кз = 0,29) и достигает максимального значения у магистров (Кз = 0,73). Фактор привлекательности „небольшой рабочий день” в рейтинге чаще всего проявляется у магистров (Кз = 0,4), у студентов других курсов он не является значимым и колеблется в пределах от –0,18 (1 курс) до 0,12 (специалисты). Такие стимулы как „работа не вызывает переутомление”, „отсутствие частого контакта с людьми” и „большая зарплата” оказались совершенно не значимыми для будущих учителей биологии.
Среди факторов, наиболее невосприимчивых для студентов при выборе будущей профессии, оказались „небольшая зарплата” (на всех курсах рейтинг 1, на первом — 2), „работа вызывает переутомление” (первый-четвертый курсы: Кз = –0,6–0,77). Для студентов третьего и пятого (магистры) курсов последний фактор оказался менее значимым (Кз = –0,42 и –0,53 соответственно). Студенты, которые получают образовательно-квалификационный уровень „специалист” не отнесли данный стимул к таким, которые не привлекают их в будущей профессии. Аналогичные результаты зафиксированы относительно суждения „излишне частый контакт с людьми”: Кз = –0,25 (для лиц, которые учатся на третьем курсе, –0,36–0,38 — для других студентов бакалавриата). Для будущих специалистов и магистров указанный стимул также оказался не актуальным.
Вторая методика предусматривала диагностику направленности личности. Анкета состояла из 27 пунктов суждений. Каждый вопрос опросного листа содержал три варианта ответов, которые соответствовали определенному виду направленности личности. С помощью специальных подсчетов были выявлены следующие разновидности направленности личности студентов-биологов: на себя (ориентация на вознаграждение, стремление к удовлетворению личных потребностей, личного преимущества, собственного благополучия, авторитарности, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность); на общение (попытки в любых условиях поддерживать общение с людьми, ориентация на совместную деятельность в ущерб выполнению конкретных задач, поиск социального одобрения, зависимость от групповой мысли, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми, стремление поддерживать хорошие отношения с окружающими); на дело (заинтересованность в решении деловых проблем, стремление наилучшим образом выполнить учебное задание, способность отстаивать собственное мнение в интересах дела, ориентация на деловое сотрудничество).
Полученные экспериментальные данные по методике диагностики направленности личности Б. Басса свидетельствуют, что у более половины студентов первого курса обнаружена установка на общение (54,55 %). Почти треть испытуемых (27,27 %) направлена на себя, а только пятая часть (18,18 %) — на дело. У студентов второго курса превалируют установки на себя (45,16 %), в 38,71 % — на общение, в 16,13 % — на дело. У студентов третьих-четвертых курсов выявлено почти идентичные результаты: направленность на дело составляла соответственно 44,44 % и 46,63 %, на общение — 35,19 % в одних и других, на себя — 20,37 % и 18,52 %.
У большей половины студентов пятого курса, получающих образовательно-квалификационный уровень специалиста обнаружена направленность на дело (60 %), в менее трети (26,67 %) — на общение, в остальных — на себя (13,33 %). В магистров направленность на дело является самой высокой и составляет 64,29 %. В них зафиксирован более высокий процент направленности на себя (28,57 %), а направленность на общение является низкой (7,14 %). Таким образом, наблюдается закономерное изменение от направленности личности на общение (студенты первого-второго курсов) к направленности на дело (от студентов третьего курса к бакалаврам, специалистам и магистрам), что можно обосновать повышением уровней профессиональной компетентности у студентов третьего и высших курсов путем формирования в них ключевых и предметных компетенций.
Следующая методика позволяла определить профессионально-педагогическую мотивацию студентов-биологов, а именно: функциональный интерес, развивающую любознательность, показную и эпизодическую заинтересованность, безразличное отношение и профессиональную потребность в педагогической деятельности [5]. Студентам предлагалось ответить на 18 вопросов теста. Оценка результатов ответов осуществлялась по пятибалльной шкале и давала возможность определить следующие уровни профессионально-педагогической мотивации студентов: высокий, средний, низкий.
Средний уровень проявления наиболее значимого показателя — профессиональной потребности зафиксировано в 89,66 % студентов, высокий — в 10,34 %, а низкий — в 3,45 %. Почти половина студентов (48,28 %) имеют средний уровень развития показателя функциональный интерес, треть (34,48 %) — высокий и 17,24 % студентов — низкий. Уровни развивающей любознательности проявляются примерно в равной степени (отмечено некоторое доминирование среднего уровня): средний — 41,38 %, высокий — 31,03 %, низкий — 27,59 %. Проявления показной и эпизодической заинтересованности в целом идентичны и зафиксированы в следующих значениях: высокий уровень — соответственно 65,52 % и 48,28 %, средний — 27,59 % и 34,48 %, низкий — 6,90 % и 17,24 %. Проявления безразличного отношения к делу на среднем уровне превалируют и оказываются в 79,31 % студентов, на высоком — в 17,24 %, на низком — в 3,45 %.
Подводя итоги следует отметить, что у студентов-биологов высокого уровня развития достигает показная любознательность (среднее значение — 3,74 балла), приближается к ней проявление эпизодической любознательности (3,21 балла). Все остальные показатели профессионально-педагогической мотивации — профессиональная потребность (2,83 балла), функциональный интерес (2,88 балла) и развивающая любознательность (2,80 балла) оказываются у подавляющего большинства студентов на среднем уровне, что свидетельствует о необходимости проведения с ними соответствующей работы по повышению уровня указанных показателей.
В результате проведенного исследования мотивации студентов-биологов можно утверждать, что снижение привлекательности факторов „работа соответствует моим способностям”, „работа соответствует моим возможностям” у магистров связана с реальной оценкой сложности будущей профессиональной деятельности и отсутствием достаточного педагогического опыта. После многочисленных педагогических практик и в связи с формированием профессиональной компетентности для них становятся привлекательными следующие мотивы: „работа требует творческого подхода”, „работа с людьми”, „возможность самосовершенствования”, „небольшой рабочий день”. Из приведенных выше причин закономерно изменение направленности личности на общение (студенты первого-второго курсов) к направленности на дело (от студентов третьего курса к бакалаврам, специалистам и магистрам).
В то же время проявление таких важных показателей профессионально-педагогической мотивации как профессиональная потребность, функциональный интерес и развивающая любознательность на среднем уровне побуждает к необходимости их повышения путем соблюдения соответствующих педагогических условий, в частности: осознание студентами-биологами практической значимости каждого мотива в будущей профессиональной деятельности, создание мобильной образовательной среды, внедрение в практику работы инновационных и интерактивных технологий обучения, улучшения методического обеспечения педагогических практик.
Поэтапная реализация комплексной развивающей программы в процессе эксперимента способствовала формированию профессиональной мотивации будущих учителей биологии. На первом — организационно-адаптационном этапе работы наше внимание акцентировалось именно на формирование мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности (выработка у студентов эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности; осознание цели их профессиональной подготовки и т. п.). Сложность решения этой задачи в процессе становления личности будущего учителя при обучении в педагогическом университете состоит в организации самого процесса профессиональной подготовки, в определении ее приоритетов, ведущей и конечной цели обучения. Нами учитывалось, что в высших педагогических учебных заведениях при обучении студентов-биологов, обычно, ориентация делается на подготовку учителей-предметников, без акцентирования внимания на формирование у них должного отношения к своей профессии. Это является одной из причин, по которой выпускники педагогических вузов не желают работать в общеобразовательных учреждениях, другими словами — педагогическая профессия не находит места в их жизненных ценностях. Проявление высокого уровня ценностно-смыслового отношения к профессии, в свою очередь, во многом обусловлено педагогическим творчеством. Поэтому экспериментальная работа была направлена на удовлетворение потребностей студенческой молодежи, повышение их интереса к профессии учителя.
Повышение мотивации студентов осуществлялось с помощью анализа их учебной деятельности и путем обсуждения ее результатов. На лекционных, семинарских и практических занятиях студентам предлагались интересные проблемные вопросы, деловые игры („Один день учителя биологии”, „Оцени фрагмент урока коллеги”, „Работа методического объединения учителей биологии” и др.), интерактивные технологии (мотивационно-стимулирующие — „Ожидание”, „Общее соглашение”, „Микрофон” и эмоционально-стабилизирующие — „Комплименты по кругу”, „Прогноз погоды” и др.). Указанные формы работы повышали мотивацию студентов к обучению путем вовлечения в определенные ситуации, создания неформальной атмосферы в процессе обучения, необходимости быстрых действий.
Использование игровых и интерактивных технологий создали целый ряд положительных моментов в процессе профессиональной подготовки будущих биологов:
- способствовали выработке эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, осознанию цели профессиональной подготовки при формировании их компетентности;
- стимулировали интерес к учебным занятиям и к проблемам, которые моделировались и разыгрывались;
- изменили мотивацию студентов к обучению и самооценку собственной профессиональной компетентности;
- способствовали развитию инновационного и аналитического мышления и т. п.
Именно такая организация работы способствовала возникновению процессуального и результативного удовлетворения, когда будущие учителя биологии начали осознавать, что используемые ими приемы и действия дают непосредственный ситуативный эффект, вызывают эмоциональный отклик и заинтересованность других. Итак, характеристики ценностно-смыслового отношения учителя к своей профессии и место, которое занимает это отношение в системе его профессиональных ориентаций, составляют основу развития и проявлений его профессионально-педагогической позиции, наполняя ее особым смыслом и направлением. Это означает, что качество формирования этой позиции, которая является важным условием творческой самореализации учителя в профессии, обусловливается необходимостью глубокого осмысления эмоционально-ценностной оценки своей профессии, выявление ее субъективного смысла, что актуализирует проблему развития профессионально-смыслового потенциала личности учителя на всех этапах его становления.
Экспериментальное исследование предусматривало активное проведение профориентационной работы с будущими абитуриентами. Для получения первичных результатов были использованы тестовые диагностические методики „Исследование интересов абитуриента в различных сферах жизни”, „Квадрат педагогических наклонностей абитуриентов” и др., что позволило определить ценностные ориентации будущих абитуриентов и проводить профориентационную разъяснительную работу, заинтересовать их к поступлению в педагогический университет на естественные специальности. Этому способствовало привлечение выпускников общеобразовательных школ к участию в конкурсах защит исследовательских работ Малой академии наук Украины по биологии, оказание им помощи в организации и проведении исследований, рецензирование творческих работ, разработка методического пособия „В помощь абитуриенту” и др.
Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационный компонент профессиональной компетентности учителя к будущей деятельности является системообразующим, поскольку он связан с конечными результатами обучения. Мотив — субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека — психическое явление, непосредственно побуждает человека к выбору определенного образа действий и его исполнение. Недостаточный уровень знаний на начальном этапе обучения может компенсироваться высоким уровнем профессиональной мотивации. Мотивационный компонент профессиональной компетентности определяет отношение учителя к учебной деятельности школьников: осознание значения проблемы и личную познавательную направленность, которая является составляющей профессиональной устойчивости учителя. Его формирование в значительной степени определяется использованием в практике работы высшей школы современных технологий обучения.
Литература:
1. Усе про мотивацію / укладач А. Г. Дербеньова. — Х.: Вид. група „Основа”, 2012. — 207 с.
2. Туріщева Л. В. Професійний розвиток педагога: психологічний аспект — Х.: Вид. група „Основа”, 2006. — 144 с.
3. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: [уч. пособие] — Самара: Издательский Дом „БАХРАХ — М”. — 2008. — 672 с.
4. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.
5. Шапран Ю. П. Диагностика профессиональной компетентности будущих учителей биологии // Личность и общество: актуальные проблемы педагогики и психологии: сб. науч. тр. по материалам Междунар. заочн. научн.-практ. конф. (Новосибирск, 27 ноября 2012 г.). — Новосибирск: Изд. „СибАК”, 2012. — Часть 1. — С. 103–108.
